问学课堂:儿童站在正中央

 

问学课堂:儿童站在正中央

 

学问学问,既要学又要问。“学”与“问”,其实是一个有机的整体。稍加留意,我们便会发现儿童的学习始于“问”,而后“学”,即从问题开始,在问题的驱动下学习探究,在探究中解惑,在解惑中生智。问学,顾名思义就是由“问”而“学”,因“问”而“学”,先“问”后“学”,循“问”而“学”,这种以“问”为发端的学习正是合乎儿童天性、顺应儿童发展的一种学习方式。“问学”,不只是一般意义上的提问,而是一种思维品质,是一种质疑问难,是一种探索实践,是一种求知过程。是儿童在问题的驱动下,自主学习,主动探究,围绕学习内容,主动地问,大胆地问,多方求教,以寻求解决问题的方法和策略,在自主、合作、探究、分享的过程中学会学习,快乐成长。

问学课堂,就是以儿童“游戏、模仿、好奇、成功、赞扬、创造”的天性作为课堂教学的出发点,构建新的课堂教学系统,使教学从儿童的立场出发,关注儿童生态,守护、激扬儿童天性,面对儿童的“问学”,教师不打断、不指责、不呵斥、不敷衍,激发和引导儿童的发展,帮助儿童完善自己的成长过程,促进每一个儿童最优发展为根本旨归的课堂教学。

问学课堂,是学生第一的课堂,而不是教师第一的课堂;是学生“问”的课堂,而不只是教师“讲”的课堂;是学生“学”的课堂,而不只是教师“教”的课堂。故而,问学课堂,儿童永远站在课堂的正中央。

一、问学课堂:以“问”为特征,开启儿童的心智

学课堂,以“问”为基本特征。“问”是“学”的发端。学生敢“问”会“问”了,个人的思考开始了,“学”才会成为一种可能。问学课堂,是问题驱动的课堂,问题,扮靓了课堂的精彩;问题,激活了儿童思维;问题,牵引着学生向“青草更深处漫溯”。问学课堂,学生拥有“问”的权利和自由,教师绝不能怕学生不会“问”抑或“问”不好,而因噎废食,越俎代庖,不让学生“问”,也不能只流于形式,而让学生毫无章法,漫无目的地“问”,更不能只满足于解释和应答学生的“问”,而是要善于启发和引导学生在学习过程中“问源”“问流”“问法”,提升“问”的品质,习得“问”的方法,生成“问”的智慧。

“源”,即知识的源头。有诗云:“问渠那得清如许,为有源头活水来。”语文课程有其自身的目标体系、内容系统、学习要求和学习途径。学习过程中,学生要学会“问源”——刨根问底,探寻知识源头,掌握根本的方法。也就是要学会对学习内容进行分析和思考:所学知识的核心点是什么?它是怎么形成的?重点是什么?难点在哪里?对于所学习的知识,自己具有什么样的优势?最大的困惑是什么?如此这般,让学生去探寻知识的源头,开启学习的航程。“问源”对于教师来说,就是把握语文课程的本质和儿童心理的特点,循本溯源,追寻教学的源头,找准教学的起点,发展学生的核心素养。

“流”,即学习的过程。所谓的“问流”,对于学生来说,就是亲历学习的过程,自主实践,勾连新旧知识之间的内在联系,形成自动化的不断“滚雪球”的效应或者形成清晰的“知识链”,也就是要不断地去思考和追问:对于所学习的内容,准备提出什么样的问题?想用什么样的方式来探究解决?哪些可以通过自己的努力能够解决的?哪些是需要寻求老师和伙伴帮助的?这样一来,学习的历程就会因充满思辨而情趣盎然,因扎实灵动而步步留痕。“问流”对于教师来说,就是要尊重教学规律和学生身心发展规律,激发学习动机,唤醒并引导学生自主学习,自我成长。

“法”,即学习的方法。“方法比知识更重要”,问学课堂之“问法”,就是引导学生在学习过程中不断反思、叩问自己——我是怎么发现问题、解决问题的,从中习得了哪些方法,获取了怎样的经验和智慧,如此等等。我们知道,不同学段、不同内容有着不同的学习方法,所以,在“问法的过程中,教师尤其注意引导学生关注和思考那些共性的、关键的问题的解决策略、途径,以帮助学生不断总结经验,获得汲取新知识的学习能力。当然,不同学生也有着不同的学习方法,所以,教师要关注学生的差异性,倡导“问法”的丰富性,以帮助学生形成各具个性的学习经验和智慧。

厘清了问学课堂儿童什么之后,还需追问一下如何问 。

其一,儿童问学,怎么“问”

儿童问学,需要从以下几个方面着力:一是增强“问”的意识,要对身边的人事景物充满好奇,学会从平常的事物中发现问题。二是拥有“问”的方法,还是陶行知先生说得妙:“发明千千万,起点是一问。禽兽不如人,过在不会问。智者问得巧,愚者问得笨。人力胜天工,只在每事问。”要“问”得巧,还是有方法可循的。要切中要害,问在关键处,问在疑难处,问在空白处。三是养成“问”的习惯,从小就要养成勤学好问的习惯,遇事要多问几个“为什么”,在问中学,在学中问,如此就能获得真知。在儿童问学的过程中,教师要能够包容儿童“问”的瑕疵,守护天性,让儿童毫无顾忌地大胆地“问”,因为问的过程就是儿童一种极其重要的学习过程。

第二,儿童问学,何时“问”

儿童问学,可以“问”在课前,上课前,让学生对所要学习的内容进行预习,提出自己的质疑,带着问题走进课堂与老师、与同学共同探讨;可以“问”在课中,就是在课堂学习的过程中,对学习的内容提出自己的质疑,带着问题自主阅读,潜心探究,并与老师、与伙伴分享交流;可以“问”在课后,就是课堂学习的内容为儿童的思维洞开了一扇窗,使儿童由此生成了新的问题,唤醒儿童探究的兴趣;也可以三者兼而有之。

第三,儿童问学,向谁“问”

儿童问学,可以“问”自己,可以“问”伙伴,可以“问”师长,可以“问”教材,可以“问”网络。凡是遇到问题,要养成随时随地请教别人的习惯,让儿童认识到,不管是谁,只要他确实能给你启发,给你帮助,都可以成为你的老师,都应该向他请教。所谓的“不耻下问”“能者为师”就是这个道理。

其实,发现问题、提出问题,是儿童应该具有的核心素养。而培养这一核心素养则需要儿童在“问源”“问流”“问法”的实践中,不断学习,不断历练,不断提升。与此同时,也要求教师眼中有儿童,心中有课程,手中有方法,尊重科学,倾注智慧,帮助学生学会学习,努力实现“教”是为了达到“不教”的理想境界。

二、问学课堂:以“学”为核心,砥砺儿童的能力

学习本就是儿童自己的事情,是儿童自己动手实践,反复练习,获得本领的过程。问学课堂,以学生自己的“学”为核心,彰显学生的主体性,让学生站在课堂的中央,成为学习的主人;问学课堂,以现实的、有趣的、探索的情境来展开学习过程,突出学生学习的实践性,让学习真正发生;问学课堂,以学生自己的生活为基础,打通课堂与生活的联系,让学习也成为学生的日常生活,成为一种生活的享受。

为了让语文学习能够真正发生,以充分展开学生的学习过程,看得见学生思维的拔节。我们将问学课堂中学生的“学”细化为五个实施要素:自主探学,分享互学,优化练学,总结理学、多元评学。这五个要素彼此之间,不是简单的线性串联模式,而是可以根据不同学段,不同教学内容,有所侧重,有所取舍。在一堂课上,这五个要素也是可以根据需要交叉运用的。其目的只有一个,适合并引导学生的自主学习,优化学生的学习过程,砥砺学生的学习智慧,能够最大限度地促进学生的语文核心素养形成和发展。

问学课堂的“学”是学生兴致盎然、享受快乐的“学”。学习语文本该是一件快乐的事,尽管有时学习语文的过程是枯燥的,甚至是艰辛的,但是乐在其中。所以,问学课堂第一要务,就是激发学生学习语文的兴趣,培育学生学习语文的情感。“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”这“好之”,这“乐之”,皆为一种情感。其实,儿童的这种对学习语文的“好之”“乐之”的情感是需要在课堂教学的过程中,在亲历语文实践的过程中日益培育起来的,是容不得一点懈怠和伤害的。问学课堂的“学”给予学生的是一种灵动的实践,一种快乐的体验,一种幸福的生活,一种温暖的生长。

问学课堂的“学”是学生发现问题、提出问题的“学”。亚里士多德曾说过:“思维都是由惊奇和问题开始的。”问学课堂是把发现问题、提出问题作为一种习惯来养成的,使每一位学生都能够善问、会问、乐问。“世事洞明皆学问”,问题的来源是多元的:从文本中,从生活中,从人与人的交往中,从解决问题的过程中,只要拥有善于思考的头脑,处处留心,都可以发现并提出有价值的问题。

然而,儿童毕竟是儿童,让他们自己去发现、提出一些富有思维含量的语文学习的真问题确实是不容易的,这就需要教师要教给学生一些发现问题、提出问题的策略和方法,让学生在学习质疑问难的实践中,不断增强问题的意识,提升质疑问难的质量和水平。比如,拿到一篇课文后,可以启发引导学生先由题目想开去,看一看,想一想,这个课题有什么特别之处?作者以此为题有何用意?也可以从内容的角度去思考:这篇课文主要写了什么?中心意旨是什么?还可以从表达的角度去提问:这篇课文是如何谋篇布局的?在遣词造句上有什么特别之处?阅读课文了之后,如果发现文中有比较特别的语段,或者陌生化的表达,亦要驻足凝视,用心思量。像《少年王冕》中的景色描写,《钱学森》中的倒叙写法,《詹天佑》中的环境描写……对于这些特别之处都可以去发问,提出一些有价值的问题来探究、学习。教是为了不教,学生一旦形成了问的习惯,形成了问的能力,学就会变得快乐而高效起来。

问学课堂的“学”是学生习得方法、生长智慧的“学”。问学课堂尤为关注学生发现问题、解决问题的思维过程,以及分析、解决的思维方式,要启发引导学生在学语习文的历程中不断反刍,不断思考,理解内容,明晰思路,领悟方法。这样,学生在亲历语文实践的过程中,获得的就不只是知识了,还历练了能力,习得了方法,增长了智慧,形成独具个性的语文素养。比如,在学习《少年王冕》一课时,学生发现这篇课文中最长的一个自然段却是描写雨后的美景的,于是,就提出了这样的问题:这篇课文是写王冕的,作者为什么要花这么多笔墨来描写雨后的美景?这是一个富有思维含量的学习语文的真问题。通过潜心会文,讨论交流,学生总结出以下的原因:第一,是这样的美景触发了王冕要立志学画;第二,这样的美景是为表现王冕的品行服务的,王冕就像荷花一样,出淤泥而不染。可见,这一段的景色描写不是随意而为的,而是作者的匠心独运,是为塑造人物形象服务的,“景”和相得益彰。教材无非就是一个例子,就是为了引发学生能够举一反三、触类旁通的。所以,有学生由这一段的学习立刻领悟到:今后,在阅读写人类文章的时候,如果发现文中有景色的描写,就要注意把景和人联系起来思考,通过景色描写去感悟人物的命运或形象。这就是学生在发现问题和解决问题的过程中所习得的一种知识经验和阅读智慧,因而,显得弥足珍贵。其实,这样的学语习文的过程,才是一个学真语文和真学语文的过程,才是一个学力不断生长的过程。

三、问学课堂:以“活动”为载体,放飞儿童的天性

问学课堂关注儿童当下的语文课堂生活,重视直接经验的获得,变静听式为参与式,变单一性的活动为多样化的活动,让儿童在丰富多彩的语文实践中,在热烈的情绪中,通过体验、探究、发现、表达、操作等经历,过上一种多姿多彩的语文课堂生活。问学课堂中的活动立足于儿童,着眼于学习语言文字的运用,以活动为载体,以丰富学生和谐的语文学习生活和促进学生语文核心素养的提高为目标。因而,这样的活动不是盲目的,而是有着明确的目的。它至少具有以下一些属性。

1.游戏性。儿童是天生的游戏者。问学课堂中的活动是富有儿童情趣的,是学生乐此不疲、快乐体验的一种活动,而不是浮于浅表、嘻嘻哈哈的一种活动。这样的活动是在游戏精神引领下,将语文学习的内容巧妙地转化为一种儿童游戏的活动,把课堂变成儿童自由游戏的场景,让学生在自由游戏的过程中,快乐学习,快乐成长。

2.探索性。学习的过程是一个探索未知的过程。问学课堂中的活动是一种不断尝试和发现的探索性活动。因而,在设计、组织活动时,要精心选择富有探究价值的问题来提升活动的思维含量,用问题拨动学生的心弦,引发学生心灵共振,让学生在不断尝试和大胆探索的进程中,解决问题,发展思维,追求创新,提升素养。怀特海说过这样的话:“应该引导孩子们的思维——学生们应该觉得他们是在真正地进行学习,而不只是在表演智力的小步舞蹈。”问学课堂中的活动是具有思维张力的,是学生积极思考、探索真知的一种活动,而不是肢体乱动、思想游走的一种活动。在这样的活动中,学生既有一种“踏破铁鞋无觅处”的困惑,也有一种“得来全不费功夫”的豁然;既有一种思维的压迫感,也有一种自由的愉悦感;既有一种个体智慧的闪现,也有一种群体力量的发挥。因而,在这样的活动中,学生才会觉得他们是在真正地进行学习。

3.合作性。问学课堂中的活动是一种在话题的驱动下的合作性活动,是一种生生互动、师生互动、组组互动的合作交流的活动,而不是单兵作战的活动。萧伯纳说的好:“倘若你有一个苹果,我也有一个苹果,而我们彼此交换这些苹果,那么,你和我仍然是各有一个苹果。但是,倘若你有一种思想,我也有一种思想,而我们彼此交换这些思想,那么,我们每人将有两种思想。所以,这种合作性活动就是营造一种分组研讨、相互切磋、相互争鸣、共同商榷的情境,让学生在生生、师生、组组互动的过程中,交流思想,分享发现,启迪智慧,获得发展。

4.开放性。生活有多广阔,课堂的天地就应当有多广阔。问学课堂中的活动是一种向四面八方打开的开放性活动。这种活动是基于儿童的现实生活,富有浓郁的生活情调,是向着学生的生活打开的。这是其一。其二,这种活动是指向儿童真实的学习情境的,是让儿童在活动中亲历语文实践,自由学习,自由生长,是向着学生的学习打开的。第三,这种活动是尊崇儿童的天性,放飞儿童心灵的,培育儿童悟性的,滋养儿童灵性的,是向着学生的心灵打开的。

问学课堂是一种启迪心智、怡然有趣、自然有法的课堂;问学课堂是一种基于儿童生长、基于培育素养、基于培养合格公民的课堂;问学课堂是一种追求教学的真质量,追求教育的真效益,追求儿童的真发展的课堂。

让语文回归朴素

 

让语文回归朴素

——读潘文彬《灵动而朴素地教语文》有感

 

语文改革的浪潮里出现了许多名师和派别,我们一边仰慕名师的风采,一边身体力行地学习着、模仿着。很多名师名课一出来,从者如云,多把名师的设计在自己的课堂上演绎一遍才过瘾。诚然,这是学习的一种方法。但如果只见到课,没明白设计的缘由,那最终顶多是形似。走近名师,学习他们真正的精髓需要我们捺下性子关注其思想,了解其风格。寒假里,我阅读了特级教师潘文彬的《灵动而朴素地教语文》,在一篇篇短小的文章里,在一位名师的笔端窥见语文教育的一隅,心中也有一些小小的想法。

本书分为“寻真”“悟道”“观课”“导学”“赏诗”五个部分,先后从语文教学思想、课程本位、教学实践、教学方法等方面呈现了潘老师的微格教育生活,版块清晰、文字清新,在朴素的语言中道出一位语文老师灵动的教学之路。张张翻开,听一位长者娓娓而谈,我很享受这样的阅读。其中“让教育回归朴素”和“多给儿童一些‘干货’”两部分令我受益匪浅。

我们的语文一直在变,有时变得无比深奥,让老师们不知道如何教,有时又变得过于浅白,让有的人认为随便谁都可以教。语文是什么?为什么让孩子们学语文?孩子们学语文做什么?我想每个语文老师都应该思考这三个问题。语文是民族文化的承载,它外显为一个人对待世界的方式,内化为一个人的修养内涵。孩子们学语文是为了成为更好的自己,是为了有更好的工具创造更好的世界。语文老师要有这样的使命感,教语文是任重道远的,是艰辛但光荣的。撇开一张张试卷上的成绩,放开一项项考核,教语文和学语文都应当是件快乐的事。最绚烂的往往会归于平淡,但最朴素的最终会化为灵动。教育应当回归朴素!朴素是实事求是、是尊重规律、不浮夸、不做作,用这样的情怀对待语文教学,我们就能在教学中抛却表面的热闹,抛开高低潮的担心,抛弃对名利的急切追求。一篇文章,从它该有的面目出发,和学生一起去看它、去读它、去赏它,让学生在教学中成为他自己,不害怕不畏缩,这是教育的应然追求。有没有这样的一节课,你和孩子都很愉快,你忘了想还有哪些重点没教到,孩子也忘了发言要举手?如果有,那真是太好了。教学回归朴素,是用朴素的方法来践行教学。教学回归朴素,除了对学生真挚的爱,还要有智慧和方法。作为语文老师,了解自己的特长、学习他们的专长,学会融会贯通,长此以往践行,语文教学一定能变得自然而舒展。

语文的课堂应当是有魅力的课堂。我们的文字多么有感染力啊,如诗如画,让人如痴如醉。为了追求这样的美感,老师们用美的语言激活课堂,用美的设计丰富课堂……有时,语文教学美成一片,看起来赏心悦目,可真正给学生留下了什么呢?在形式与本质之间,我们语文老师要有充分的思考,有一定的取舍,有平衡的能力。潘老师在书中谈及给孩子们多一些“干货”,我想是真正对孩子们学习语文有用的,是能让他们真正感受到语文美好的,是真正能促进他们思维成长与个性发展的。语文的本质是人文性与工具性的统一,不论对哪一方面强调,这两者都是不可分割的。我们常看到有的老师过于强调人文性,深挖思想内涵,忽略了对语文能力的培养。也会看到有的课堂过于重视语言文字训练,一谈“语言文字运用”就开始读写结合。要给学生“干货”,我们需要静下心来研究教材,根据文本的不同特点设计教学的点,该美读的就美美地读,该补白的就大胆地想,该品味地沉下心来说,该表达的用文字畅言……听、说、读、写,每一项都是语言文字的运用,用得恰如其分都能让课堂灵动起来。阅读教学、写作教学、识字写字、口语交际、综合实践,语文教学的每一项都应当有自己的独当之任,每一项教学的设计都应让语文学习向更深处漫溯。而这些,需要我们语文老师学习。我们只有想到了,思考明白了,才能体现在我们的语文教学之中。

思想,砥砺教学智慧。潘老师认为语文教师应该是一个有思想的行者,因为有思想的教师,才是有深度、有品位的教师,才是可持续发展的教师。不要艳羡别人的精彩纷呈,那是朴素积淀的灵动。踏实走好每一步,用最朴实的心态、朴素的方式、纯朴的思想还原语文教学的质朴,也许每一位教者都能领略到语文教学的真谛。

培育儿童的语文情感

 


培育儿童的语文情感


 


 一日,我问一位上一年级的小姑娘:“你喜欢语文吗?”


 她笑眯眯地回答我:“喜欢!”


 “给我讲讲,你为什么喜欢语文?”我微笑着问道。


 “因为我们的语文老师长得很漂亮,说话的声音很好听,我就喜欢上她的语文课。”孩子的话语中流露出一丝甜蜜。


 又一日,与友人家的那位就读五年级的孩子闲聊,谈兴正酣时,我笑着问他:“你喜欢语文吗?”


 他立刻收敛起了灿烂的笑容,一本正经地对我说:“不喜欢!”


 我颇为纳闷,问道:“你爸爸是一位优秀的语文老师,你又这么爱看课外书,怎么就不喜欢语文了呢?”


 “因为我们的语文老师老是要让我们抄词,哎,烦死了!”孩子的话语中流露出些许无奈。


 儿童就是儿童,他们对问题的认识和看法就是这么率真,这么简单,这么感性。两位语文老师的不同行为方式,酿造出了儿童对语文的不同情感。可见,教师的行为对儿童学习语文的情感影响何其之大!


 两位孩子说话时的情景一直萦绕在我的脑际,他们的话语更触发了我对当下语文教学的思考:语文教师到底该何作何为,让正在成长的儿童喜欢上语文呢?这是每一位语文教师必须要直面的问题,且要给予一个适切的回答。


 语文教学面对的是有血有肉的、充满感情的儿童,语文课程给予他们的应该是一种灵动的实践,一种快乐的体验,一种幸福的生活,一种温暖的生长。语文学习对于儿童来说只有饱含着浓郁的情趣和迷人的魅力,才能够让儿童喜欢上。这不禁让我想起了孔子说的话:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”这“好之”,这“乐之”,皆为一种情感。试想,儿童对语文倘若没有这样的一种“好之”甚至“乐之”的情感,何来兴趣学习语文可言,如此,心生厌倦就是很自然的事了。其实,儿童的这种对语文的“好之”“乐之”的情感是需要语文教师在语文教学的过程中,在亲历的语文实践中日益培育起来的,是容不得一点懈怠和伤害的。


 “语文课程标准”明确指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的。”这就意味着语文学习呈现给儿童的应该是一种情感的体验和思想的旅行,而不是一种机械的操练和灵魂的煎熬。这样,儿童在学习语言文字运用的过程中获得的就不是一种冷冰冰的知识,而是一种活泼泼的智慧。这样,他们对语文的情感自然就不会是一脸的无奈,而便是满腔的热爱。


 其实,情感是需要情感来孵育的。要培育儿童的语文情感,教师首先要对语文充满着情感,成为一个热爱汉字,热爱母语,热爱祖国文化的人。用自己的一腔热情去影响儿童,激发和唤醒儿童对汉字、对母语、对祖国文化的思想感情。


 情感也是需要实践来培育的。要培育儿童的语文情感,还得把儿童置身于学习语言文字运用的实践当中,切实地让儿童在听说读写的实践中,揣摩和感受语言文字的张力和魅力,习得方法,生成智慧,进而对语文产生一种美好的情感。


 情感还是需要智慧来化育的。要培育儿童的语文情感,还得要有一种落雪无痕的方法和润物无声的智慧,以此来化育儿童的语文情感,吊起他们胃口,使他们对学习语文拥有一种“饥渴感”。而儿童一旦有了这种“饥渴感”,自然就会对学习产生一种内在动力,就会乐此不疲地去亲近语文,学习语文,享用语文。


 让每一个儿童都能够喜欢上语文,这是语文教学的价值追寻,更是语文老师义不容辞的责任!

用“问”开启儿童“语文的眼睛”

 


用“问”开启儿童“语文的眼睛”


 


 


人们常说,学问学问,既要学又要问。学与问是相辅相成的有机整体。只要稍加留意,我们便会发现儿童的学习与成人的学习是有差异的:成人的学习始于学,而后问,即从学习知识开始,然后产生问题,进而在探寻解决问题的过程中获得知识,生成智慧;而儿童的学习则始于问,而后学,即从问题开始,在问题的驱动下学习探究,在探究中解惑,在解惑中生智。这种以问为发端的学习正是儿童的天性使然,是一种应该提倡的思维品质和学习方式。


问,是对疑的一种集中与概括,即由疑而引发的一种求知、求解的愿望与要求。故而,问,是打开知识殿堂的金钥匙,是通向成功之门的铺路石然而,曾几何时,儿童之问,与语文课堂渐行渐远,学生在课堂上,不敢问,不会问,无权问。一时间,问似乎成了教师课堂上的一种专利和特权,问得过多,问得过碎。这不能不说是一种遗憾。面对现实,我们需要正本清源,把问的权利还给儿童,让儿童在语文课堂上敢问,会问,提出有价值的问题,产生学习探究的欲望。普列汉诺夫说得好:“有教养的头脑的第一个标志就是善于提出问题。”语文教学不只是为了获得知识,更是为了启迪学生的心智,发展学生的言语思维,让学生拥有一个有教养的头脑。其实,小学六年,如果能把儿童好问的天性保持住,这远比给孩子枯燥的知识更为重要。


儿童之问,问什么?得要从问源、问流、问法这三方面去问:问源,就是学会刨根问底,追寻知识的源头;问流,就是在亲历语言实践的过程,勾连新旧知识的内在联系,把握语言文字的运用规律;问法,就是学会在学习语文的过程中,习得学习语文的方法,形成学习语文的经验。


儿童之问,何时问?可以问在课前,上课前,让学生对所要学习的内容进行预习,提出自己的质疑,带着问题走进课堂与老师、与同学共同探讨;可以问在课中,就是在课堂学习的过程中,对学习的内容提出自己的质疑,带着问题自主阅读,潜心探究,并与老师、与伙伴分享交流;可以问在课后,就是课堂学习的内容为儿童的思维洞开了一扇窗,使儿童由此生成了新的问题,唤醒儿童探究的兴趣;也可以三者兼而有之。


儿童之问,向谁问?可以问自己,可以问伙伴,可以问师长,可以问教材,可以问网络。凡是遇到问题,要养成随时随地请教别人的习惯,让儿童认识到,不管是谁,只要他确实能给你启发,给你帮助,都可以成为你的老师,都应该向他请教。所谓的“不耻下问”“能者为师”就是这个道理。


让儿童敢问,会问,得从以下几个方面着力:一是增强问的意识,要让儿童对身边的人事景物充满好奇,学会从平常的事物中发现问题。二是教给问的方法,问是有方法可循的,要教给学生问的方法,能切中要害,问在关键处,问在疑难处,问在空白处。三是培养问的习惯,要让学生养成遇事要多问几个“为什么”的习惯,在问中学,在学中问。四是包容问的瑕疵,守护儿童好问的天性,让儿童毫无顾忌地大胆地问。其实,问,只有敢不敢,没有好不好,所以,对儿童之问要多些呵护,多些包容。


如果儿童在课堂上真的能够问起来了,学起来了,那么,我们的语文课堂就会充满着无穷的魅力,问,就会开启了儿童“语文的眼睛”;学,就会构筑起儿童“精神的房子”,惟其如此,真实的语文学习才会自然而然地发生。


 

变“训练”为“实践”



 


变“训练”为“实践”


 


“训练”曾是语文教学的一个热词。“把语文课上成语言文字训练课”“语文教学要以训练为主线”曾是当时甚为流行的教学理念。然而,在《语文课程标准》中却很难找到“训练”这个词汇,取而代之的而是“实践”这个词汇。有人对此颇有微词,觉得语文教学不强化语言文字训练,怎能行?其实,语文教学变“训练”为“实践”意蕴丰赡,值得玩味。


问题1.语文学习,为何要变“训练”为“实践”?


“训练”和“实践”有何差异呢?《现代汉语词典》对“训练”的解释是:有计划有步骤地使具有某种特长或技能;而对“实践”的解释是:把计划、打算等落实为具体的行动。由此不难看出,训练是一种他主性的行为,实践却是一种自主性的行为。


训练,是教师“训”,学生“练”。学生的学习行为是被动的,只是在教师主宰下的一种活动而已,鲜有自由、自主可言。比如,为让学生掌握某课的生字,教师往往会让学生把生字抄写若干遍,今天抄五遍,明天抄三遍,一直抄到学完这篇课文为止。这样的抄写已经司空见惯。似乎这样的抄写,就能让学生记住了生字;仿佛这样的抄写,就能提高学生的写字能力。殊不知,如此索然无味地反复地机械抄写,带给学生的只能是痛苦的折磨和无奈的叹息。


而实践则不然。实践是学生的一种自觉的学习行为,体现出来的是一种主体学习精神的觉醒。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中就说了这样的话:“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长,而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”所以,实践带给学生的是一种自我练习、自我学习的愉悦和成长的快乐。游戏,是儿童的天性。实践就是学生在问题的牵引下自由自在地游戏的过程,富有游戏的精神。难怪有人会说,与其让学生学语文,不如让儿童玩语文。好奇,也是儿童的天性。实践也就是学生在文本的召唤下满怀好奇地尝试的过程,彰显探索的精神。譬如,我教《灰椋鸟》生字时,先让学生仔细观察,细心读帖,把自己认为比较难写的或者写得不够漂亮的生字,用心地描一描、临一临,揣摩它们的写法。在此基础上,让学生选择一两个生字,想一想该如何来指导大家把它们写正确、写漂亮。如此教学,唤醒了学生自我练习、自我学习的主动性和积极性,这样的写字实践,就充满着趣味性和探索性。


训练是以师为本,而实践则是以生为本。所以,“训练”与“实践”有着质的差异。语文教学变“训练”为“实践”,就是让语文学习能够符合语文自身的规律,体现语文的本体性,就是让语文教学能够合乎儿童的天性,突显儿童的主体性,就是转变教学方式,变以教师的“教”为主为以学生的“学”为主,让教师的“教”更好地为学生的“学”服务,以学定教,促进发展。


问题2.语文教学,如何变“训练”为“实践”?


“课标”强调,学生是学习的主体。因而,变“训练”为“实践”的语文教学得要回到儿童世界当中来,要站在儿童的立场思考问题,设计教学,充分调动儿童的学习情趣,激发儿童的探究实践的欲望。一位教师教学《少年王冕》时,先给儿童推介吴敬梓的《儒林外史》这部书,由书的第一回引出了王冕这个人,并告知学生,王冕是书中唯一受吴敬梓先生推崇的正面形象,再引发儿童质疑问难,然后,让学生带着自己质疑的问题走进课文,认识王冕。这样的设计,儿童的阅读期待一下子就被调动了起来,他们都能够乐此不疲地把心沉潜到文本的语言文字中来,咀嚼文字,感受形象。


“课标”指明,语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。所以,变“训练”为“实践”的语文教学应要彰显语文课程的特质,把学习语言文字运用作为核心目标,把语文知识的学习、语文方法的习得和语文技能的培育作为本体性内容,致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的语文素养。一位教师是这样教学“裕”的——字音:借助拼音,读准字音;字形:通过猜字谜、编儿歌、换部件等方法,记忆字形;字义:分析字理,理解字义;书写:读帖、描红、临写,感受汉字的形体之美。如此教学,巧妙地将三维目标融为一体,让学生在识写汉字的实践中,体会到汉字的文化魅力,养育了对汉字的美好情感。


“课标”指出,语文课程是实践性课程,要着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。故而,变“训练”为“实践”的语文教学还得要正确把握语文的特点,用课程的角度审视课文,要充分发掘文本中的语文元素,并能将其自然而巧妙地转化为学生的语文实践活动,让学生能在听中学会听,在说中学会说,在读中学会读,在写中学会写。在语文实践中,教师既不能以自己的分析来代替学生的语文实践,也不能以反复的抄写或简单的做题来取代学生的语文实践,要善于引导学生通过自主、合作和探究的方式来解决语文实践中的问题。只有这样把鱼儿放到水里去,让鱼儿尽情地游,鱼儿才会在水中享受到游泳的乐趣。

这一类 这一个 每一位

 

这一类·这一个·每一位

 

孙庆博老师教学《恐龙》有一种行云流水般的酣畅之感。老师的课堂是扎实的,灵动的,氤氲着浓浓的语文味道。学生在老师的课堂上是自由的,舒展的,享受着语文学习的快乐。静心思忖老师的教学,给我带来了诸多的启迪。

一、阅读教学要关注文体,彰显“这一类”的特点

《恐龙》是一篇说明性课文。阅读说明性文章,要抓住要点,理清顺序,了解基本说明方法,以彰显出说明性文章的教学特点。老师熟谙此道。在教学中,老师的每一个教学环节的设计,都能够紧扣文体的特征,点引学生通过朗读、体悟、对比、想象等方式,自然而巧妙地帮助学生理清课文的说明顺序,把握课文的说明要点,揣摩、领悟课文的基本说明方法。

教学伊始,老师引导学生回顾课文内容,聚焦课文重点——恐龙的种类很多,形态更是千奇百怪。在此基础上,引导学生自主阅读,画出课文所写的恐龙种类。然后,相机追问,把阅读引向深入:“说恐龙的形态是千奇百怪的。那么,课文描述的这五种恐龙各有什么特点呢?请大家默读课文,先把描写这五种恐龙形态的词句用波浪线画出来,然后再细细地朗读、品味。最好能用一两个词简要地概括出每种恐龙的特点。”这样,学生在问题的驱动下,自主阅读,潜心会文,在默读勾画、提炼概括、朗读品味的过程中,触摸课文的语言,体会恐龙的特点,自然而立体地理解了课文的“意”。更为重要的是,老师不止于此,他还追问:“作者是怎样把这些恐龙的特点很生动描写出来的呢?”如此设问,激活学生的思维,引导学生进一步揣摩课文的语言,领悟课文的表达,自然而全面地把握课文的“言”。这些环环相扣的追问,看似随意,实为教者的匠心独运。其实,这些追问对于阅读说明性文章来说,是至为重要的环节。因为只有如此环环相扣、步步深入地追问,才能够切实地让学生沉潜于文本之中,学语习文,理解语言,揣摩表达,得意得言。而这,顺应着的是说明性文章的特点,彰显出的是“这一类”课文的教学共性。

二、阅读教学要聚焦语言,教出“这一个”的味道

《恐龙》这篇课文语言简练、准确、形象、生动,是一种富有特色的语言现象,是独特的“这一个”。教学中,老师尤为关注这种独特的语言现象,引导学生聚焦语言,揣摩文字,教出了说明性文章独特的味道。这里,我们不妨来看这样的片段:

师:雷龙有什么特点呢?你是从哪些词语或者句子中体会出来的?

生:雷龙很大。我是从“庞然大物”这个词看出来的。

师:(板书:庞然大物)你知道雷龙有多高、多大吗?(生:不知道)雷龙的脖子有8米长,整个身体站起来比我们上课的四层教学楼还要高呢。知道雷龙有多重吗?(生:比六头大象还要重)一头大象有上万斤,普通雷龙的体重都要超过六七万斤。(生发出“啊”的惊叹声)大吗?我们一齐来读这个词——

生:(齐)庞然大物。

师:它走起路来,轰隆隆,轰隆隆,听起来就像打雷一样。怎样才能把雷龙“又大又重”的特点读出来呢?请同学们试一试。(生练读)

师:你来读,让大家感受一下?

生:雷龙是个庞然大物,它的身体比六头大象还要重,它每踏下一步就发出一声轰响,好似雷鸣一般。

师:同学们都认为你读得好。你能介绍一下你朗读的经验吗?

生:在朗读时,我注意“庞然大物、六头大象、雷鸣一般”几个词。

师:你的经验很值得大家学习,像他这样我们一齐来读——

从这一片段,可以看出老师具有强烈的语文意识,他对《恐龙》这篇说明性文章的“这一个”的语言现象有着敏锐的感觉和深切的体悟。因而,在教学中,能够聚焦语言,引导学生在比较、想象、朗读、体验的过程中,理解语言,品味语言,体会课文用词造句的精准妥帖,揣摩课文语言文字的情味感和分寸感。如此教学,彰显了说明性文章的语言特点,教出了说明性文章的语言所具有的独特的魅力。而这,对于理解感悟说明性文章的语言来说,甚为重要和必要的。因为只有如此聚焦语言,揣摩语言,才能够让学生在反复咂摸语言的过程中,品出“这一个”的真味,悟出“这一个”的真谛。

三、阅读教学要面向儿童,发展“每一位”的语言

“课标”指出:“语文课程必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。”阅读教学要面向儿童,发挥儿童的主观能动性,真真切切地让儿童在学语习文的过程中,历练运用语言文字的能力,提升运用语言文字的智慧。基于此,老师能够面向每一位儿童,立足儿童的实际,充分发挥文本的例子作用,着力引导学生学习语言文字的运用,发展“每一位”儿童的语言文字的运用能力。教学中,有两个环节,很值得玩味。

环节1:学生在理解了课文的内容,把握了课文的要点,领悟了课文的表达之后,老师出示了这样的填空:“我是       龙,我长得         (什么样)。”来让学生介绍自己最喜欢的一种恐龙。一石激起千层浪。这道填空激活了学生的思绪,我们欣喜地看到,课堂上,学生兴致盎然地介绍着自己喜爱的恐龙,生动形象,绘声绘色,笑语盈盈,好不快乐。如此教学极富童真童趣,自然而巧妙地让学生在转换角色的介绍的过程中,既内化了文本的语言,又实现了个性化的表达。这样的教学怎不让人叫好称绝!

环节2:几位同学介绍之后,老师提出了这样的问题:“从几个同学精彩地介绍中,你发现这些恐龙的名字和形态特点有什么联系吗?”在老师的启发下,学生发现“这几种恐龙都是根据它们的外形特点来给它们起名字的”。而后,老师出示3张恐龙图片让学生观察,根据它们的形态特点试着给它们起个形象的名字,并把它们介绍给大家。学生在观察、练说“穿山甲龙”的之后,老师相机进行示范,出示了自己描写的“鼠龙”的文字让学生阅读、揣摩,启发学生能够运用课文中的一些说明方法来修改自己的介绍。这样的教学既朴实又扎实,有效地实现了为迁移而教的教学意旨。

从以上两个教学环节,可以深切地感受到老师始终把发展每一位儿童的言语智慧作为自己教学的核心追寻。因此,他眼中有儿童,因而,他的课堂充满着生命的活力,充盈着儿童的情趣,张扬着儿童的个性;他心中有课程,因而,他的课堂散发着语文的味道,展现着语文的张力,张显着语文的魅力;他手中有方法,因而,他的教学关注着学法的指导,强化着语言的迁移,培植着语言的智慧。而这,正是阅读教学的一种核心的价值追求。

 

习作,回归儿童的生态

 


习作,回归儿童的生态


 


2011版《语文课程标准》在“总体目标与内容”中对写作提出了这样的要求:“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作,发展书面语言运用能力。”在第一学段的“目标与内容”中提出:“对写话有兴趣,留心周围事物,写自己想说的话,写想象中的事物。”第二学段提出:“乐于书面表达,增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。”第三学段提出:“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”在“实施建议”中指出:“关于‘写作’的目标,第一学段定位于‘写话’,第二学段开始‘习作’,这是为了降低学生写作起始阶段的难度,重在培养学生的写作兴趣和自信心。”从这些表述中,不难看出,小学习作重在降低写作的难度,让儿童易于动笔,乐于表达,激发写作兴趣,培养写作自信心。为此,我们得要科学而准确地把握习作的内涵,让习作回归儿童的生态。


习作回归儿童的生态,就是要让习作回归儿童的生命状态。每位儿童都是独特的生命,具有唯一性,他们的天赋和秉性、兴趣和爱好,都是各不相同的,表达自己情感的方式也是各不相同的。即使是同一位儿童,在不同的成长阶段,其认知能力、兴趣和关注点也是不相同的。习作就是儿童记录自己生命状态的一种方式。这是需要我们在习作教学时能够关注每一位儿童的生命诉求,能够心怀宽容和赏识,守护儿童的天性,呼唤儿童的灵性,激发儿童的悟性,张扬儿童的个性,切实消除儿童对习作的一种神秘感,鼓励儿童用自己的语言自由地表达自己的心声和情感,最大限度地让每一位儿童都享受到生命的愉悦和习作的快乐。


习作回归儿童的生态,就是要让习作回归儿童的生活状态。自由快乐,好奇幻想,游戏模仿是儿童最本真的生活状态。儿童拥有了属于自己的这样一种闲暇和惬意的游戏生活,习作就会变得简单容易起来,因为习作就是儿童记载自己平日生活状态的一种需要。曾经读过《遥远的声音》这篇小说,小说的主人公正彦生活不由自己掌握,想游玩得请示妈妈。假期来临了,表哥悠闲地去钓鱼,而正彦却被妈妈逼着每天坐一小时的电车去上辅导班。那天,妈妈记错了时间,正彦白跑了一趟,就在路边给妈妈打电话请示能否玩一会儿,不幸被汽车撞死。在惨剧发生的那一瞬,表哥正好路过,听见正彦对着电话向妈妈说:我能玩会儿吗?后来正彦家里总接到死去的正彦打来的电话。一天,表哥去他家,电话铃响了,果然是正彦那犹疑的声音:“……我玩什么好呢?表哥对着话筒悄声而又坚定地说:你去找小伙伴,一起去踢足球、骑自行车。此后,死去的正彦再也没来电话。这篇小说,给我触动很大:一个被剥夺了游玩权利的孩子,死后的灵魂也无所寄托,也不得安宁。保卫童年,让儿童在成人以前应该活得像儿童的样子,过上本该有着属于儿童自己的欢乐、自由、有尊严的闲暇生活,这是我们应有的责任,更是习作回归儿童生态的应然状态!


习作回归儿童的生态,就是要让习作回归儿童自己的生长状态。儿童的成长是一种自然而又舒缓的过程。习作就是儿童记录自己的生长状态的一种表达,它需要我们能够拥有一种“孩子,你慢慢来”的定力和耐性。著名作家王旭峰说:“儿童写的东西,可以说是天使在说话。”习作应该是无忌童言的自然流淌,是本真童心的自然飞扬,是童话的世界,是诗意的殿堂,是自由的王国。一天,一位一年级的小朋友写了这样的两句话:“今天,我们学校来了两位外国阿姨。这两位外国阿姨也是女的,长得很漂亮。”这两句话在成人来看似乎有点可笑,阿姨本来就是女的嘛,这样写不是废话吗?岂不知,这就是儿童的认识,儿童的发现。他原以为身边的阿姨是女的,现在见到了外国的阿姨,发现外国的阿姨也是女的。由此不难看出,这位孩子对“阿姨”已经有了全面而深刻的认识,所以,写了这样的话来表达自己的见解。其实,这两句话用词造句精当妥帖,尤其是“也”字道出这位孩子的一种新的发现。这位学生的语老师对这两话大加赞赏,说他观察细致,把话写得很通畅。这样评价,从儿童的立场出发,是恰如其分的。试想,一年级的孩子能写成这样通顺流畅的语言是多么的难能可贵啊!他现在这么写就是“天使在说话”,但随着年龄的增长,这种话语方式自然就会发生变化的,不会这么说,什么年龄的儿童说什么样的话,这是值得珍视的。其实,这就是生长,就是一种道法自然的客观规律,是违反不得的!


习作回归儿童的生态,这是新课程对习作教学的救赎与皈依。我们只有对此有一个比较清楚的认识,才会在实践中按照儿童习作的自身规律行事,关注儿童的生命诉求,体现儿童习作的价值追寻,让习作教学走向“左右逢源”科学高效的境界。


 

从语言文字中汲取前行的力量

 


从语言文字中汲取前行的力量


 


 


“站在语文的根基上前行”,是刘荃老师一贯秉持的语文教学主张。《少年王冕》的教学就充分体现了他的这一教学主张和实践智慧。



“课标”强调,语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。可见,学习语言文字运用,乃为语文之根基。“站在语文的根基上前行”,就是要把握语文课程的本质,咬定语言不放松,用文本的语言去拨动学生的心弦,开启学生的心灵,滋养学生的心智,使学生在学习语言文字运用的过程中,能够真切地感受到母语的神奇魅力,从中汲取一种前行的力量。正是因为老师对语文课程有着深刻的理解和准确的把握,因而,在教学中,他能够充分发挥文本的“例子作用,善于用文本来引导学生学习语文。对于文本中的那些有价值的教学资源,他都进行了合理地开发和巧妙地运用,努力为学生营造一种学习语言文字运用的情境,让学生在听说读写的实践中习得语言文字的运用智慧。课堂上,时时处处都显现出老师的匠心和智慧。比如,在板书课题的时候,他抓住学生最容易写错的字,分析字理,引导学生正确地书写汉字,感受汉字的美妙意味;在认读生字的时候,他利用多音字的特点,让学生根据意思来确定读音,体会汉字的神奇变化;在朗读课文的时候,他给学生创设一种游戏的情境,让学生猜测老师的心理,引导学生用心揣摩文字,体会文字之中所蕴含着的情愫,享受朗读的快乐……老师就是这样善用、巧用文本的教学资源,引领着学生徜徉于文本的天地之中,乐此不疲地识字、写字、阅读、思考……而这,正是刘荃老师对语文课程的一种完美诠释。



“课标”指出,阅读是学生的个性化行为。可见,个性化阅读,乃为阅读教学的根基。而个性化阅读,是建立在自主阅读和平等对话的基础之上的。“站在语文的根基上前行”,就是要以实现个性化阅读为旨归,引导学生钻研文本,在主动和积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。老师深谙此道,所以,他课前就让学生自主阅读,潜心会文,进行批注;课堂上,他让学生自主汇报那些属于自己的阅读理解和感受。在这里,老师给学生自由,让学生选择——请大家选择一处自己认为最得意的地方谈一谈,它可以是一个词,一句话,也可以是一段话,甚至是一个标点,当然也可以是对整篇文章的感受和理解。加缪说得好:自由应是一个能使自己变得更好的机会。的确,相信学生,给以自由,可以创造出无限的精彩。这在老师的课堂上得到充分地演绎。我们欣喜地看到,学生的理解和感受是丰富而多元的,有的谈王冕的为人,有的讲课文的行文思路,有的说文章的谋篇布局……他们的思维触角伸向文本的每一处。而这,正是实现个性化阅读所要营造的一种场域。


其实,引导学生钻研文本,是实现个性化阅读的关键。那么,如何引导学生钻研文本,这是需要教师的教学智慧的。课堂上,老师能够把提问的主动权交还给学生,让学生提出自己在自主阅读过程中所遇到的问题。对于那些比较浅显的问题,则启发引导学生通过伙伴的交流来得以解决。比如,有学生问:王冕学画荷花,起初画得不好,为什么三个月之后,便大有长进,荷花的精神、形态、颜色,没有一处不像真的?老师就把问题抛给了学生,而学生则联系课文内容,从兴趣、志向、努力三个方面来思考探究这个问题,回答得极为精彩。这时,老师相机作了点引——当我们在阅读中遇到疑难的时候,就得像他们那样,瞻前顾后地阅读,然后进行思考解答。如此,就把解决问题的基本策略教给了学生,让学生获得一种前行的力量。对于能够关乎文本意蕴的话题,则是在启发学生自主思考的基础上凝练而成的——王冕究竟是想还是不想在学堂里读书?这个关键性的话题生成之后,老师相机启发道:不管你持何种见解,都得以理服人。进而,让学生默读课文,瞻前顾后,边读边想,在文中找寻依据,把自己的发现及时圈画下来,并在空白处进行批注。如此,在话题的驱动下让学生再次走进文本,用心触摸文本的语言,体会人物的内心世界,从文字中获取一种震撼人心的力量。学生的那些情真意切的话语道出了他们对王冕的理解、同情和感动。这些见解是学生自主钻研文本的感悟、发现和思考,见仁见智,丰富多元,充满思辨,体现个性。而这,正是个性化阅读所要追寻的一种自然境界。



“课标”在第三学段的“阅读”目标与内容中指出,在阅读中了解文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章的基本表达方法。这就意味着,“站在语文的根基上前行”,还得要体现学段的特点,把语文课上成所教学段的语文课。正因如此,老师在教学中尤为注意彰显第三学段阅读课的特点,既关注文本的思想内容,也关注文本的表达形式,使得文本的内容与形式相得益彰。譬如,对于第五自然段的写景文字的揣摩和品味,就颇有一番意味。这段写景文字的教学,老师是分三步来教学的:第一步,用朗读的方式,让学生边读边想象,把这幅美丽的画面通过朗呈现出来,以体会文字所表达的画面及其意境;第二步,用默读的形式,让学生边读边思考,作者是如何把这幅美丽的画面呈现在我们眼前的?以揣摩作者的用词造句、表达顺序以及表达方法;第三步,质疑问难,让学生联系课题思考,这儿为什么要用大量的篇幅来对景物进行细致描写?以感悟环境描写对于塑造人物的独特作用。这里,老师相机引出了周敦颐《爱莲说》中的“莲,出淤泥而不染,濯清涟而不妖……花之君子者也”,巧妙地帮助学生化解难点,自然而然让学生领悟到景色描写所具有的意味。如此教学,由表及里,批文入境,步步深入,让学生既欣赏到了雨后的美丽景致,又体会到作者用词造句的精当妥贴,还感悟到环境描写的丰厚意蕴。而这,正是语文教学所要展现的一种本然状态。



“课标”强调,语文教学应引导学生掌握语文学习的方法。这就意味着,“站在语文的根基上前行”,就是要通过一篇篇课文的学习,让学生掌握最基本的语文学习方法,从而能够在日常生活中自能阅读,自能写作。老师语文课堂就是以此为追寻,引导学生学语习文,生长智慧。所以,在他的课堂上,我们可以强烈地感受到,激发学生的学习兴趣,培养学生的自主学习的能力和习惯,已经成为课堂教学的一种主旋律。因而,在他的课堂中,我们时常可以聆听到那富有智慧的点拨方法的话语:“你关注到了两个细节,并且能结合课文的内容以及自己的生活实际来体会,这种阅读的办法真好“一字之差是小,但情意分别就大了。在阅读的时候,我们只有细细揣摩,才能咀嚼出词语的滋味来”“今后我们在阅读写人、记事这一类文章的时候,对于写景的段落也得好好体会和玩味,这样才能读出别人读不出的内容”……这些话语,亲切自然,画龙点睛,不仅折射出老师的教学机智,更能够体现出他对语文学习方法的高度关注。如此引导,其实就是彰显文本的“例子”作用,让学生获得一种语文学习的方法和智慧,以达成“教是为了用不着教”的目的。而这,正是语文教学所要追寻的一种价值取向。



“课标”指出,阅读教学要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。这就意味着,“站在语文的根基上前行”,还得要着眼于培养学生广泛的阅读兴趣,让学生通过一篇课文的学习,能够洞开一片天地,窥见到更为精彩的书本世界。老师正是基于这样的思量,所以在课的尾声才有这样的结语:同学们,《少年王冕》选自《儒林外史》,这部书写了近200个人物,整本书中,只有一个人是吴敬梓心目当中真正的君子,他就是王冕。王冕是真君子,我想不仅仅因为他的孝顺、勤奋,否则的话,他就不会被人誉为‘儒林楷模,学者榜样’了。感兴趣的同学可以去阅读《儒林外史》的第一回《说楔子敷陈大义借名流隐括全文》,从中一定能够了解到更多的原因。”如此设计,由一个人引出一本书,激发学生阅读《儒林外史》的兴趣,教者的良苦用心,于此可见一斑。而这,正是阅读教学的一种应然追求。


站在语文的根基上前行”,语文教学的步履才会坚实而稳健,语文素养的形成和提升才会自然而稳固,学生前行的力量才会强大而稳定!

评潘文彬《我和祖父的园子》

 


评潘文彬《我和祖父的园子》


 


421423,在美丽的苏州我参加了“影响中国——中国课改新趋势高层论坛暨全国中小学名校典型课、特色课集中精彩展示活动”,聆听了成尚荣等四位教育专家的讲座,欣赏了9节语数课堂教学展示,感受到了十多年来全国课改的新理念、新模式。在诸多课堂教学展示中,全国著名特级教师、南京师范大学附属中学新城小学潘文彬所上的五年级语文《我和祖父的园子》给了我很多的收获。


《我和祖父的园子》选自作家萧红的回忆性长篇小说《呼河兰传》,通过对“我”童年时代跟随祖父在园子里劳动情景的描述,表达了对童年美好生活的眷恋和对亲人的怀念。


新课伊始,潘老师指导学习生字新词时方法独特,充分体现了学生的自主性。首先潘老师出示了本课的生词,让学生自学后指名领读,并说说哪些生词需要提醒大家的。在识记生词时提出“这些生词你会写吗?如果让你选择一个词语来让同学们听写,你会选择哪一个?”这就充分调动了学生自主识字的积极性,学生会对那些比较容易错的进行重点识记。在生字教学中,潘老师也注重写字教学,让学生先圈画出自己写得比较满意的生字,再把自己认为写得不好的字描一遍、写一遍。


曾有专家提出“课文读不通顺不开讲。”潘老师在学完生词后就着重检查了课文的朗读情况。先让学生读一读自己喜欢的段落,然后选择一段读给大家听。这样尊重了学生的自主性,调动了他们的展示欲望,并踊跃地投入到朗读课文中。在指名朗读自己喜欢的段落时,问学生:“猜他为什么喜欢这一段?”这样在交流过程中既了解了课文内容,又初步体会到了作者语言文字的优美,设计巧妙。


在初步整体了解课文后,潘老师充分体现自主、合作、探究的学习方式,给足时间让学生找出文中表现童年“趣”味的语句,并画一画、读一读、品一品。为让学生充分感受“趣”,潘老师在学生交流汇报时采用“演一演、想一想(想象)、读一读(分角色读)”等多种形式,使学生充分感受到了“我”在祖父园子的童真童趣。在这一环节中,潘老师不但让学生理解了“写了什么”,而且体会作者是“怎么写的”。如通过对“祖父戴一顶大草帽,我戴一顶小草帽。祖父栽花我就栽花;祖父拔草,我就拔草。”句式的反复朗读,让学生自己发现了语言的规律。再如“一抬头看见一个黄瓜长大了……”中四个“又”的品读,读出了“我”童年时的调皮、自由。


除了通过具体语言文字,感悟了作者对童年生活的眷恋,作者还自然的引入描写祖父的句子。让学生画出描写祖父动作、神态、语言的词句,让学生谈谈读出了怎样的祖父,从而体会到作者对疼爱自己的祖父的怀念。


在整节课中,潘老师的教学特色主要表现在以下几个方面:


1.充分调动学生学习的主动性。从生字的学习,到课文的朗读,再到课文的理解感悟,都是学生自己在学在议,这种学习才是真正的学习。


2.重视朗读训练。从读通课文到读懂课文,循序渐进。想象中朗读、表演中朗读、分角色朗读等等,让学生读出了感受,读出了意蕴,也读出了对语言文字的热爱。


3.对语言文字品味扎实到位。通过对文中句子进行换词对比,体会用词的准确性;通过对句式欣赏,体会各种句式独特的表现力。


当然,潘老师在这节中还有许多值得我们学习的地方,在今后的语文课堂教学中,我将不断学习、借鉴,努力使每一堂课都能让学生有更多的收获,也使自己不断地在课堂中成长。


 

阅读教学的应有担当

 


 


阅读教学的应有担当


——试谈基于新课程理念下的阅读教学


 


 


《语文课程标准》(2011版)对“阅读”和“阅读教学”作了明确界定:“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”由此,不难看出,语文课程中的“阅读”有着一种特殊的规定性,突出“语言文字”,强调“阅读”是“运用语言文字”来“获取信息”“认识世界”“发展思维”“获得审美体验”;语文课程中的“阅读教学”也有着一种特殊的规定性,强调以人为本,突出对话是阅读教学的本质属性,即以学生为中心来展开学习语言文字运用的阅读实践,让学生在对话的过程中品味语言,习得方法,历练能力,生长智慧,养成丰厚的语文素养。这是阅读教学在语文课程中所应有的一种担当。那么,阅读教学到底怎样才能承受这种担当呢?通过对“课标”研读,愚以为,阅读教学要完成这种担当,得要从以下几个方面发力。


一、展开有效的阅读对话


新课程背景下,“对话”已经成为语文教学的重要理念之一。话理论的始祖巴赫金指出:一切莫不都归结于对话,归结于对话式的对立,这是一切的中心。一切都是手段,对话才是目的。对话,是人格对等基础上的心灵相约,对话,是相互信赖氛围中的精神交融,对话,也是教学相长情境下的切磋探讨。阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动,让学生经历对话的过程,展开思与思的碰撞,心与心的接纳,情与情的交融。阅读教学中以学生为中心展开的对话主要有以下几个层面:


1.学生与教师的对话。阅读教学中,学生与教师的对话主要是以文本为中介而进行的平等的精神交流。教师作为师生平等对话的“首席”,在对话中,要把握住教学目标和学生阅读的心理,或激发兴趣,或启迪思维,或引导点拨,给以学生浓浓的人文关怀。具体说来,上课伊始,可以设计简短而又富有情趣的导语,导入新课,也可以让学生围绕课题质疑,诱发学生的阅读期待;初读阶段,可以运用各种方法,激发学生的读书兴趣,感知文本的内容;精读阶段,可以在话题的驱动下,运用多种方法,引导学生充分读书,进行走进文本,揣摩语言,体验情感,交流感受,得意得言。


2.学生与文本的对话。学生与文本的对话是多重对话关系中的核心。学生在与文本对话的过程中,应该敞开自己的心扉,将自身的体验和理解融注到文本的表达之中,进入到文本作者的内心世界,与文本作者进行心与心的交流和融通。课堂上,要给予学生一定的时间进行自主阅读,引导学生站在自己的生活世界中,采用读、背、说、写、画、演、做等形式实现与文本对话,与作者对话,让每一个学生都能感受到自主的尊严,感受到生命存在的价值,感受到精神相遇的愉悦,感受到心灵成长的幸福。


3.学生与教科书编者的对话。教材的结构,课文的选择,课后的设练,无不体现着教科书编者的眼力和智慧。和教科书编者对话,过去都是教师的事情,“课标”这次提出要学生和教科书编者进行对话,目的是让学生扩大阅读范围,能够从课文前后获取相关信息,把握单元主题,关注导读提示和课后习题等,使语文学习有更强的针对性,能够更好地把课文的例子作用最大限度地发挥出来。刚开始引导学生做这件事的时候,教师要有更多的耐心,从点滴做起,让学生在和文本对话的过程中能够逐步学会关注单元主题、前后课文的联系、导读提示、课后习题等方面的因素,切实地与教科书编者进行有效对话,不断提高对话的质量和阅读的效果。


4.学生与学生的对话。学生与学生的对话也是以文本为媒介而进行的。在这个对话的过程中,学生可以交流自己的见解或提出自己的疑问,可以评价别人的意见或与别人进行争辩。在这样的对话过程中,学生互通有无,联手合作,共享成果,实现了真正意义上的自主与合作。


二、实现个性化阅读


阅读是学生的个性化行为。个性化阅读是建立在自主阅读和平等对话的基础之上的,具有以下一些要义:


1.学生的自主阅读。课标指出:“阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”阅读教学引导学生钻研文本,就是要引导学生通过自主阅读和交流对话,来展示学生的见解和才情,生成学生的言语智慧,提高学生的交际能力,丰富学生的人文精神,提升学生的语文素养。可以说,没有学生的自主阅读,所谓的个性化阅读也就无从谈起。学生只有在充分地自主阅读的基础上,才能够悟出文本的精髓,产生独特的感受、体验和理解。因此,个性化阅读不能沉湎于表面上的热闹,摆弄一些花哨的形式,而是要把功夫下在引导学生潜心琢磨语言文字上,拥有一种丰富的安静,把课上得简简单单,实实在在,真正让学生在自主阅读的过程中,加深理解和体验,有所感悟和思考。


2.教师的启发引导。教师是学生进行个性化阅读的导师,要积极为学生营造一种宽松和谐的个性化阅读的氛围,激发学生阅读的兴趣,教给学生阅读的方法,把“阅读”“理解”“领会”“体味”“品味”“感悟”的权利还给学生,把“启发”“点拨”“引导”“激励”的智慧留给自己,切实地让学生展开阅读实践活动,让学生通过自己的“潜心会文”,“切己体察”,把握文本的蕴蓄,得到思想的启迪,情感的熏陶和智慧的引领,从而有效地避免“以教师的分析来代替学生的阅读实践”,或“以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。


性化阅读,课标还强调“要尊重学生独特的感受、体验和理解”,“在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量”。其实,这些都不是一种放任自流、远离文本的过度发挥,而是建立在正确地理解课文的基础之上的。这就要求教师要在准确地理解和把握文本的基础上,精于预设,巧于生成,及时捕捉,巧妙引导,对学生的正确而又独到的观点,能够恰如其分地给予肯定、褒奖,对那些有失偏颇的看法,能够适时巧妙地进行指点、修正。


3.伙伴的沟通合作。个性化阅读并不排斥合作学习。“课标”强调:“要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”其意旨就在于此。其实,学生与伙伴之间的相互切磋,沟通交流,会互相启发,形成一种“对话场效应”,有效地解决阅读中的问题,有利用帮助学生转变学习的方式。因而,在教学中,教师要注意适时地为学生与伙伴之间对话提供便利的条件,让学生能够敞开心扉地与伙伴交流、分享自己的阅读收获。但这种对话的活动必须建立在学生自主阅读的基础之上,因为只有这样,学生才拥有了与伙伴进行充分对话的资本,从而有效地避免“用集体讨论来代替个人阅读”。


三、培养综合阅读能力


培养学生的阅读能力是阅读教学的价值追寻。“课标”指出:阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。阅读能力具有很强的综合性,这是因为阅读中的感受能力,是以感性作为基础的,让学生感性地揣摩课文——触摸语言、体验情感、感受形象,是一切理解和探究的基础。这是其一。第二,阅读中的理解作为一种理性的心理活动,也生长在感性之中,不能脱离阅读者已有的感性经验。第三,阅读能力的综合性,还表现在不能把理解性阅读与创造性阅读分割开来,更不能把两者对立起来。因为阅读不仅是一个接受的过程,也是一个对话、创造的过程,其中充满了发现、探索、质疑、探究,所以在阅读教学中提倡多角度、有创意的阅读。当然,创造性阅读要建立在理解课文的基础上,与理解性阅读统一起来。


阅读教学中,培养这种综合阅读能力,就得要充分发挥文本的例子作用,发掘课文中的语文元素,开展实实在在的阅读实践,让学生在阅读实践中反复历练,不断提升综合阅读能力。具体来说,在阅读教学中,要着力关注以下几个方面:


1.培养学生把握、提要课文主要内容的能力。


2.培养学生把握、整合课文篇章结构的能力。


3.培养学生探究、概括文本内涵、主题的能力。


4.培养学生把握、领悟课文表达方法的能力。


5.培养学生把握、欣赏课文重点词句的能力。


需要指出的是,这种综合阅读能力的培养是一个极其复杂的过程,不是一蹴而就的事情,而是在引导学生潜心钻研一篇篇课文的过程中自然而舒缓地生长出来的,需要教师有足够的耐心和智慧。因此,“课标”特别强调:“这种综合能力的培养,各学段可以有所侧重,但不应把它们机械地割裂开来。”比如,对于把握、欣赏课文重点词句的能力的培养,不同学段的侧重点是不一样的:第一学段的重点是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语”;第二学段的重点是“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表情达意的作用”;第三学段的重点是“能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,辨别词语的感情色彩,体会其表达效果”。对此,教师要把握准确,并在阅读教学中得以落实。


四、指导多种读书方法


“教都是为了达到用不着教。”阅读教学要“授之以渔”,使学生“具有独立阅读的能力,学会运用多种阅读方法”。


1.朗读。朗读是学生必备的一种阅读技能和读书方法。“课标”特别强调各个学段的阅读教学都要重视朗读,而且把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”贯穿于各学段的目标之中。第一学段要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,强调的是在教师的指导、示范下让学生学习用普通话朗读,重视学习朗读的过程;第二学段要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,强调的是使用普通话进行朗读实践的过程,里面已经含有培养相关习惯的意思;第三学段要求“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,强调能力的达成度,要求学生基本具备用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。


“课标”指出:“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读课文’,这是指,要让学生在朗读中通过品味语言,体会作者及其作品中的情感态度,学习用恰当的语气语调朗读,表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。”这是针对以往朗读教学所存在的问题而提出来的,旨在让教师弄明白让学生进行“有感情地朗读课文”的目的和意义,从而在教学中能够对其进行科学而有效地指导。朗读要提倡自然,那么,何为自然呢?叶圣陶先生的回答是:“你把书翻到其中一篇课文,交给孩子,让孩子在房间里面读,你在外面听。如果你听到是在读书,那就不对了;如果你听到好像在说话,那就对了。”可见,朗读的自然,就是读书像说话一样。其实,自然,就是还原人物话语里的情态,入乎文,入乎心,入乎情;自然,就是娓娓道来,不拿腔拿调,不矫情做作。朗读,就要像说话一样自然而然。


2.诵读。诵读是一种传统的阅读方法。诵读尤其适宜于优秀的诗文。“课标”指出:“有些诗文应要求学生诵读,以利于丰富积累,增强体验,培养语感。”第一学段要求诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美,这是强调从想象入手,通过诵读获得初步的情感体验,感受语言的优美;第二学段要求“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,展开想象,领悟诗文大意”,强调从体验和想象入手,通过诵读逐步加深对诗文的理解,体验情感,展开想象,领悟诗文的大意;第三学段要求“诵读优秀诗文,注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”,强调从诗文的声律气韵入手,在诵读中注意诗文的语调、韵律、节奏等体会诗文的丰富内涵和情感。诵读要注意眼到、口到、心到,口诵心惟,熟读成诵,以丰富学生的积累,增强学生的体验,培养学生的语感。


3.默读。如果说朗读是一种声读,那么,默读则是一种视读,默读时对文字符号的感知是眼脑直映。朗读,重在感受和体味;而默读,则重在思考和理解,让学生在安静中拥有一种丰富。“课标”在各个学段的阅读教学都十分重视默读。第一学段要求“学习默读”,强调的是在教师的启发、引导、示范下的一种学习的过程。由于低年段学生年龄较小,初学默读时,大部分学生还不会视读,因而常常会有唇动并发出轻声的现象。这其实是小学生默读能力形成的初始阶段——小声默读阶段,由此再从有声逐步过渡到无声。第二学段要求“初步学会默读,做到不出声,不指读”,它强调的是在默读的过程中,能够养成“不出声,不指读”的习惯,初步学会默读,形成默读的能力。第三学段要求“默读有一定速度,默读一般读物每分钟不少于300字”,强调默读速度的具体量化的要求。


4.略读。“课标”在第二学段提出:“学习略读,粗知文章大意。”所谓略读,就是大致地读,其目的在于粗知文本大致内容。文章的结构、语言修辞等不是它所要关注的。当然,略读也应该集中思想认真地读,它的优势在于发挥人的直觉思维的作用,整体把握文本的内容,快速捕捉关键的信息。其实,这种阅读方法在日常的学习和生活中运用极其普遍。略读水平的提高,与精读能力的培养是密切相关的。


5.浏览。浏览,是大略地看,是一目十行地读,其意旨在于查找和提取信息。“课标”在第三学段提出:“学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息。”浏览,通常可以采用扫描和跳读的方式。浏览比较注意书名、作者、序言、前言、目录、索引、标题、段落的起句结句、字体变化、参考文献、插图、图表等提示性信息。


五、学习必要的语文知识


语文知识的学习是为培育和发展语文能力服务的。“课标”在语文知识的学习方面的建议是这样表述的:“在阅读教学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语文知识,但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练,更不应要求学生死记硬背概念、定义。”于此不难看出,“课标”对于语文知识的学习着力强调的是这么几点:


1.语文知识的学习是为了帮助学生更好地理解课文,因而,它是因文而学的,且有一定的必要性。


2.语文知识的学习是为了帮助学生更好地运用,促进学生将知识转化为能力,切不能脱离语文运用的实际而进行“系统”的讲授和操练。


3.语文知识的学习重在运用,切不能要求学生去死记硬背概念、定义。“课标”指出“语文知识的学习重在运用,其概念不作为考试内容”。


六、培养广泛的阅读兴趣


积累语言,培养语感,发展思维,更多的还要依靠课外阅读。让每一个学生都能爱读书,这是“课标”的基本意旨。那么,如何让学生爱上读书呢?


“课标”指出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位”,这就要求教师要着力培养学生广泛的阅读兴趣。“兴趣是最好的老师”,如果让学生对课外阅读产生了浓厚的兴趣,他们就能够自然而然地把心思转移到课外阅读上来。这样,即使再忙,学生也会挤出时间来读书,尽情享受阅读的愉悦。这是其一


其二,“课标”指出“提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书”,“关注学生通过多种媒介的阅读,鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”,这就要求教师要切实减轻学生的做题负担,减少直至消除那些机械的、烦琐的“题海”,以腾出时间来让学生痛痛快快地去读,潇潇洒洒地去读,走进书中,真正地进行心灵对话。其实,学生语文素养的形成和发展绝不是靠做习题“做”出来的,而是靠广泛地阅读“读”出来的。苏霍姆林斯基认为,文学就像一条清甜溪流,可以滋润学生心田,启迪学生心智,完善一个人的人生。所以,要大力提倡让学生多读书,好读书,读好书,读整本的书,鼓励上网浏览,广采博闻,开阔视野。


第三,“课标”强调“加强对课外阅读的指导,开展各种课外阅读活动,创造展示与交流的机会,营造人人爱读书的良好氛围”,这就要求教师要为学生创设良好的读书氛围,让学生拥有一种自由、惬意的读书情境。如果说兴趣是影响阅读的内在因素,那么氛围就是外在因素。这对于教师来说,要舍得花时间来指导学生开展课外阅读,要能够经常性地开展一些形式多样的读书活动,为学生创造展示与交流读书成果的机会,激发学生的读书兴趣。对于家长来说,要充分认识到阅读对学生精神世界的影响,要鼓励孩子进行课外阅读,并帮助孩子养成良好的读书习惯。如果条件允许,提倡家长和孩子共同阅读,享受亲子阅读的乐趣。只有这样多管齐下,才能为孩子们营造出一个良好的读书氛围,保障和激励他们与课外阅读“零距离”。