从“教课文”向“学语文”的转变

 


从“教课文”向“学语文”的转变


 ——南京市2011王兰杯小学语文教师高年段课堂教学竞赛综述


 


潘文彬


 


67-9日,南京市2011年“王兰杯”小学语文教师课堂教学大赛高年段的竞赛在浦口实验小学进行。在两天半的时间中,共有17位教师展示了自己的课堂教学风采。这17堂课从文本的体裁来看,语文课程标准中提出的三类文体都有涉及,其中,有2位老师上了诗歌,一首唐诗,一首宋词;有3位老师上了说明性文章;有12位老师上了叙事性作品。这17位老师从性别上来看,男女教师的比例基本平衡,其中,男教师8位,女教师9位。这17堂课风格各异,精彩纷呈,充分展示了南京市近几年在阅读教学方面的研究成果,给我们带来了美好的享受。下面,就来具体谈谈这17堂课带给我们的一些收获和体会。


第一,从学科性质上看,17堂课较好地彰显了语文课程的基本属性,还以语文教学的本来面目。


语文课程标准指出:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。这17位教师在教学过程中都能够恪守语文姓语不动摇,紧紧抓住语言这个中心,强化语言文字的运用,着力培养学生的语文能力(听、说、读、写、书),提高人文素养,努力为学生营造语文实践的“场”,读、写、思、问,是学生最基本的语文实践活动,提高语文学习的文化品位。这17位教师能够比较好地处理了工具性与人文性之间的关系,使两者达成了一种平衡,非语文抑或泛语文的东西少了,还以语文教学的本来面目。


第二,从教学目标上看,这17堂课较好地体现了语文课程标准中有关高年段阅读教学的目标,还以语文的清爽与干净。


布卢姆说得好:“有效的教学始于准确地知道希望达到的目标。”这17位老师有着比较强烈的目标意识,课堂上能够贯彻落实语文课程标准的目标要求。具体说来——


1.把语文课上成了语文课。


17位教师都想把语文课上成语文课,在课堂上,他们关注文本的语言,以语言学习为中心,引导学生正确地理解、积累和运用祖国的语文文字,努力地干好语文该干的事情。


2.把语文课上成了高年段的语文课。


高年段的语文课不同于低中年级的语文课。这17位教师都想在课堂上凸显出高年段阅读教学的特点。所以,在教学中,他们注意引导学生推敲重点词句,体会词句的感情色彩和表达效果。这是其一。       


其二,他们都注意引导学生揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法。


其三,他们都注意以读书为主线,加大思维力度,致力于培养学生的阅读能力和习惯。


第四,他们都注重语言积累和运用。


3.把语文课上成了符合那种文体特征的语文课。


对于叙事性作品的教学,老师们能够注意引导学生了解事件梗概,简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。


对于诗歌的教学,老师们能够注意引导学生利用注释大体理解诗歌的意思,想象诗歌描述的情境,体会作品的情感。在教学中,能够强化诵读,让学生在诵读中加深对诗歌的理解和感悟。


对于说明性文章的教学,老师们能够注意引导学生抓住要点,了解文章的基本说明方法。令人欣喜的是,这次3位教学说明性文章的老师在教学中有许多匠心独具的设计,把这类文体教得很有语文味和人情味。比如,卢江老师教学《大自然的文字》,引导学生做资料检索,写读书心得;黄剑老师教学《变色龙》,引导学生进行合作学习,教会学生做批注,揣摩体会说明性课文语言的特点——准确、生动。


第三,从教学内容上看,这17堂课较好地发挥了课文的例子的作用,实现了由“教课文”向“教语文”的华丽转身。


我们认为,语文教学要坚守语文的本真,得要关注语言文字本身的物质存在,要着眼于从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始构建或更新学生的语言世界和精神世界,让学生的语言和精神同生共构。


17位教师有着强烈的语文意识,发掘课文中的语文元素,精心选择教学内容。


歌德说得好:“内容人人看得见,涵义只有有心人得之,形式对于大多数人是一个秘密。”遗憾的是我们的语文教学目前还停留在人人看得见的内容层面。但是这17位老师在教学中,能够向只有有心人得之的涵义层面迈进,有些还能够注意向对于大多数人是一个秘密的形式层面迈进。比如,姚为中老师执教的《姥姥的剪纸》,赵和春老师执教的《鞋匠的儿子》,晋欢老师执教的《爱之链》,黄剑老师执教的《变色龙》,等等。这些老师的课堂呈现出以下几个鲜明的特征——


1.在教学中,他们能够关注文本语言的音、形、义,引导学生揣摩语言文字的音、形、义,品味语言的色、香、味。


2.在教学中,他们能够关注文本的用词造句、语言风格,引导学生探寻和发现语言的特点和规律。


3.在教学中,他们能够关注文本的文质”“情采,引导学生掂量和品味语言文字的质地、情味、分寸和美感。


4.在教学中,他们能够关注文本的布局谋篇,引导学生揣摩和发现作者是怎么写的和为什么这么写。


5.在教学中,他们能够关注文本的体裁样式,引导学生感悟文体的特征。


还有的老师对教材进行了大胆地重组,取得了比较理想的教学效果。像晋欢教学《爱之链》,姚为中教学的《姥姥的剪纸》,李昕教学的《伊索寓言》,等等。


第四,从课堂形态上看,这17堂课较好地彰显了学生主体的地位,还以语文课堂的本真状态。


语文课堂应该是儿童的学堂,是学生充分施展和表现才能、取得学习成果的时空。在课堂上不管老师表现了多么高超的语文才华,如果学生没有充分活跃起来,没有思维、想象、情感的迸发,就算不上一堂好的语文课。


我们非常欣喜地看到,这17位老师能够正确处理课堂教学中的师生关系,能够合理的退位让学,尽可能地把课堂还给学生,引导学生潜心会文,圈点批注,课堂上学生学得积极主动,学得生动活泼,具有生命的活力。


纵观这17堂课,在多数课堂中,学生是自由的,是思想的。课堂上有时呈现出一种丰富的安静,学生能够自由地读,自由地思,自由地说。课堂上既有一定的深度,又有一定的温度。


第五,从学习氛围上看,这17堂课较好地体现了民主平等的思想,贴近学生,回归常态。


在这17堂课中,教师都能够甘愿做学生的知心朋友。课堂上,教师和蔼可亲,笑容可掬,与学生展开平等的对话,进行着心与心的交流,情与情的融通,努力为学生营造一种良好的学习心理氛围,教师的语言能够贴近儿童的实际,没有大段地煽情和独白,课堂上始终洋溢这一种民主的、和谐的学习氛围,学生的学习是愉悦的,是幸福的。


第六,从学法指导上看,这17堂课较好地体现了“教是为了达到用不着教”的理念,授人以渔。


语文教学要寻求一种平衡,这种平衡应该是以学生为本体,以教材为凭借,是一种能够使课堂和谐而有序地流动起来的平衡。有了这种平衡,教师的与学生的就能够有效互动起来;有了这种平衡,教师就会在课堂上致力于为学生一种创设有效的学习语文的情境,引领学生亲历言语实践的过程,学语习文,得言得意。


17位老师在教学中努力地去寻求这种平衡的状态,他们有着强烈地读法、写法、学法指导的意识,而且有切实可行、灵活多样、适合那篇课文的读法、写法的策略,并且能够使之内化为适合自己的读法、写法、学法,使学生具有较强的学习力。


在本次赛课,在语文学法指导上有许多创新的举措。比如,赵和春老师引导学生对词句的理解,朱志林老师引导学生利用注释理解诗意,都是这次竞赛中可圈可点的亮点。


第七,从学生发展上看,这17堂课的教学效率较高,学生获得比较好的发展。


教育是为了学生的发展。课堂应该是学生灵性和智慧生长的地方。这17位老师深谙此道,在教学中他们关注学生的学,努力让学生提供具体的语文实践来提升语文素养。在这17堂课中,我们都能够真切地感受到学生的进步和发展,学生能够经历由不懂到懂、由不会到会、由不熟练到熟练、由不喜欢到喜欢、由知之甚少到知之甚多的发展过程。


第八,从教学个性上看,这17堂课较好地展示了师生的智慧和才情,彰显出语文课程的独特魅力。


从这17堂课中,我们可以强烈地感受到让学生得到充分的、自主的、个性化的发展,这是语文教学的价值追寻。在此过程中,教师教学的个性化充分地彰显了出来。语文教材是一篇篇不同的选文。不同的课文,就应该采用不同的教学方法;每篇课文都应该选择最适合教材的个性化的方法。当然,不同的老师、不同的学生,也应该有不同的教学设计。


当然,这次高年段的阅读课还给我们带来了以下一些思考:


第一,对教材的处理和目标的把握要更准确一些,能够更加符合文本的特点,体现编者的意图,更好地贴近学生的最近发展区,走在学生发展的前面。也就是说,我们应该要有一种更加强烈的课程意识和目标意识。


第二,对教学容量的理解要更科学一些,能够更加符合教学的实际,要知道容量未必与内容成正比。抑或说,我们应该要有一种比较清楚的课时意识。


第三,对语言文字的揣摩和品味要更实在一些,能够更好地还原文本,而不是挖掘微言大义,不能只见树木而不见森林。或者说,我们应该要有一种更加强烈的整体意识和篇章意识。


第四,对一篇课文当中该完成的规定动作一定要不折不扣地完成,要知道小学语文是打基础的课程,语文课一定要干好语文该干的事,真正让每一位学生在课堂上能读好书,写好字,听得明白,说得清楚,写得通顺,打好听说读写的基础。换言之,我们应该要有一种更加强烈的打基础的意识。


第五,对文本的体裁样式的研究要更深刻一些,要知道对文本形态的认识和关注重于文本的本身。也就是说,我们应该要有一种更加清楚的文体意识。


第六,对问题的设计要少而精当一些,要建构富有思维含量的话题,用话题驱动课堂教学,引导学生深入地钻研文本。我们的语文教学要变繁琐的提问,为适时的追问,追问是一种顺学而导,能把学生的思维引向深入。也就是说,我们应该要有一种更加清楚的话题意识。


第七,对资料的拓展要更适度一些,不能把文本淹没在无度拓展的资料当中,语文教学要咬定语言不放松,立根就在文本中,一篇文章之所以能变成课文,它一定是有说道的,课堂教学一定要把握这个道,对文本进行实实在在的教学。换言之,我们应该要有一种更加强烈的用教材来教的意识。

智慧,在这里舞动

智慧,在这里舞动


 


提起智慧,也许我们会觉得有些玄乎,它非孔明先生莫能有也;提起智慧,也许我们会觉得有些神秘,它本与儿童不甚亲密。其实,这都是一种误解。智慧一点也不玄乎,一点也不神秘,它天生就与儿童有缘。因为儿童具有潜在的艺术灵性,是“本能的缪斯”。这是我阅读了这本凝聚着晓庄学院第一实验小学师生智慧的《晨曦》后的最强烈的感受。真的,这本《晨曦》让我真切地体悟到了习作的真谛和智慧的意蕴。


智慧,一种儿童式的直觉和对生活的热爱。世界的一切对儿童来说都是新鲜的,儿童对周围的世界总是充满着好奇,充满着浓郁的探究欲望。儿童总会用自己明亮的双眸去观察世界,用自己纯真的心灵去体验生活,来发现世界的神奇变化,感受生活的多姿多彩。智慧在儿童习作中表现出来的是儿童的率真,儿童的烂漫,儿童的情趣,是一种天然的单纯,是一种不含任何杂质的纯净。智慧,就是这样在《晨曦》中的那一篇篇习作中自由地舞动着。


智慧,一种儿童式的敏锐和对生活的发现。生活是平淡而又琐屑的,谁也不可能时时处在激动和感动之中,儿童的生活也是如此。但是,儿童对生活总是怀有一腔热情,儿童的目光是最敏锐的,对世界、对生活的洞察也是最独特的。儿童往往能从司空见惯的琐屑而又平凡的事情当中发现为成人所忽视的一些东西,从而体味到生活的情趣和内涵。智慧在儿童作文中显现出来的并非是人们所想象的那样独辟蹊径,出奇制胜,而恰恰是一种浑然天成的平凡与自然,是一种平淡之中透出的真,平静之中露出的善,平常之中溢出的美。智慧,就是这样在《晨曦》中的那一篇篇习作中自由地流淌着。


智慧,一种儿童式的想象和对生活的超然。儿童时代是充满想象和幻想的时代,儿童的想象总能给人以美妙神奇的感觉。鲁迅先生说得好:“孩子是可以敬服的,他常常想到星月以上的境界,想到地面以下的情形,想到花卉的用处,想到昆虫的语言,想到潜入蚁穴。”在儿童的想象中,世界就是这样充满着神奇的色彩,就像童话一般,如梦如幻。智慧在儿童作文中显现出来的是一种超然放达的想象,是一种心灵的自由驰骋,理想的自由放飞,思想的自由漫步。智慧,就是这样在《晨曦》中的那一篇篇习作中自由地生长着。


灵动的智慧,从《晨曦》中的那一篇篇作品中自然而然地分泌了出来。那么,这智慧之源又在哪里呢?晓庄学院第一实验小学师生的探索实践,让我略有所悟——智慧之源原本就在师生的现实生活当中,解放儿童,呵护儿童,还以儿童本该属于他们自己的生活,如此,智慧就会在儿童习作中欢唱起来,舞动起来。


——让儿童学会用自己的眼睛去发现。放飞儿童的心灵,让儿童在广袤的自然中去尽情地观赏春花秋月,聆听虫鸣鸟叫;白天与小伙伴一道嬉戏、畅谈,晚上安逸地躺在草地上数着天上那调皮的星星……让儿童用那颗童心去洞察这个大千世界,享受生活的丰富多彩。这样,儿童的真情便会被激荡起来,便会有了倾吐心声的欲望,且有着一吐为快的惬意!


——让儿童学会用自己的头脑去思考。开动儿童的头脑,让儿童能够像牛顿思考苹果为什么会落地那样的问题,能够像孔子遇水必观那样从司空见惯的流水碧波中去体悟到做人的真谛……让儿童用那颗童心去思考这个大千世界,品味生活的美妙情趣。这样,儿童便会顿悟,生活原来是如此的美丽芬芳!生活原本也是内涵丰富的百科全书!不用心读之思之,很难品出它的滋味,悟出它的真谛,也难写出如此具有儿童气息的习作来!


——让儿童学会用古典的心情去阅读。利用儿童的闲暇,背背那脍炙人口的唐诗、宋词和元曲,去吸纳那曼妙丰盈的中华文化精髓;读读那经典名著《西游记》《水浒传》等,去感受那正义与邪恶的较量;走进安徒生的童话里,去与那卖火柴的小女孩共度难忘的圣诞之夜……读书,一种心灵与心灵的对接,这种对接能够将人类的聪明智慧和大自然的美妙力量悄悄地注入心田。所以,让儿童用一颗古典心情去阅读这些经典作品,咀嚼辉煌灿烂的人类文化,汲取其精华,就能够抹亮儿童的人生底色。而这些本该就是儿童不可或缺的精神底子,少了它,儿童就会缺失一些文化的底气;少了它,儿童作文就会因失去灵气而变得平庸!


智慧需要智慧去培育,真情需要真情去孵育。正是因为晓庄学院第一实验小学的老师用自己的智慧去培育儿童的智慧,用自己的真情去孵育儿童的真情,所以,他们才收获了儿童作文的这般精彩纷呈!

言意兼得:语文教学的独特之美

言意兼得:语文教学的独特之美


潘文彬


  在基础教育中,每门课程都有其独当之任。语文课程的独当之任就是“致力于学生语文素养的形成与发展”,培养具有良好语文素养的“语文人”。语文教学只有把握了语文课程的本质特点,明确了语文课程的独特任务,才能够让语文之美如潺潺溪水一样沁入学生的心田,滋润着学生的心灵智慧。
  语文姓“语”,语文素养的形成与发展,要通过语言,且只有通过语言,才能够得以实现。因此,语文教学要有强烈的语言意识,要抓住文本的语言这个核心来展开教学对话。语言是“言”与“意”的统一体,换言之,文本的语言总是采用一定的形式来表达特定的思想内容的,语言形式是语言内容的载体。语言之“意”所有课程都要关注,即要正确地理解语言所表达的意思。而以语言学习为核心的语文课程不仅仅要理解语言所表达的“意”,更要关注语言表达的形式,揣摩品味这个“意”是如何通过语言表达出来的,让学生言意兼得,获得语言智慧的滋养。可以这么说,其他课程只要获取语言所表达的确切内容和准确含义即可,得“意”可以忘“言”。而语文课程则不行,必须要让学生既要得“意”,更要得“言”。言意兼得,这是语文与其他课程的本质区别,是语文教学所散发出来的特有之美。我以为,彰显这种独特之美,在语文教学时至少要注意到以下几个点:
  其一,关注语言的音、形、义。要引导学生在揣摩语言的音、形、义,品味语言的色、香、味的过程中,感受语言的音韵之美、形体之美和意蕴之美,体会语言背后所蕴含着的情趣、意趣和理趣。比如,教学《孔子游春》时,一位教师把生字新词用投影出示出来,先让学生读给同桌的同学听,接着引导学生交流:这些字词中,在字音字形方面,你觉得有没有什么特别需要提醒大家的?一位学生说:“凿”字“业”的下面不是一个“羊”,而是“羊”去掉一横。老师说:对,《说文解字》中说这叫“缺横羊”。又一位学生说:“飘逸”的“逸”上面是一个“兔”,不是“免”。老师说:你猜猜,为什么是“兔”?学生说:可能是兔子跑得比较快,而且又是“走之底”。老师说:咱们中国的汉字就是这么有意境,见其形就能知其意。从这个体认生字的教学场景中,我们可以真切地感受到汉字的独特之美给学生带来的审美体验和文化熏陶,是多么的醇厚而又绵长。
  其二,关注文本的用词造句、语言风格。要引导学生在理解语义,揣摩语用的过程中,能够从语言表达的形式中领悟到语言的思想感情和精神情味,探寻和发现语言的特点和规律。比如,《赶海》这篇课文,语言活泼俏皮,尤其是语气词的妙用,使课文妙趣横生,情趣盎然。一位教师在教学《赶海》时,先引导学生抓住“嘿”“哎”“咦”“哦”等语气词,并通过声情并茂的朗读来体会赶海的情趣。教师不止于此,还注意引导学生来探究课文用词造句的特点,在教师的启发引导下,学生发现这篇课文之所以情趣盎然,就是因为作者在行文时用了大量的语气词,如果没有这些语气词,课文的情趣就会黯淡。如此教学,既让学生理解了课文的思想内容,也让学生揣摩了课文的语言特色,使学生在理解语言内容和揣摩语言形式的过程中,感受语言的神奇魅力。这样教学,文本语言的和谐之美,就会自然而然地流泻到学生心灵深处。
  其三,关注文本的“文质”“情采”。要引导学生在掂量语言的轻重,触摸语言的刚柔的过程中,体味语言的质地、情味、分寸和美感。一字一句总关情。语言其实是作者真情实感的自然流露,是作者人生感悟的外在表现。比如,《珍珠鸟》的开篇:“真好!朋友送我一对珍珠鸟。”这里作者为什么要把“真好”前置,而不放在句后?这是需要细细琢磨,才能够感悟出其中情韵和作者的匠心。再如,《在大海中永生》中有这么一句话: “飞机在高空盘旋,鲜花伴着骨灰,撒向无垠的大海。”这里为什么用这个“伴”而不用“拌”呢?“伴”与“拌”有什么区别?这个“伴”字到底蕴含着怎样的情愫?这是需要细细掂量,才能够品味出它的妥贴与精妙。其实,这样的琢磨,这样的掂量,文本语言的张力之美,就会在品味语言的过程中自然而然地释放出来。
  第四,关注文本的布局谋篇。要引导学生在理解语言、感悟语言的过程中,揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,领悟文章基本的表达方法。比如,《水》这篇课文,作者是以“有水之乐”来反衬“缺水之苦”来构思谋篇的。其实,作者身处一个极度缺水之地,饱尝了“缺水之苦”,然而,在文中,作者却不惜笔墨地描写了雨中洗澡之乐和一勺水为四兄弟解暑纳凉之乐,并且两次写到了母亲的“笑”。作者这样谋篇布局就是为了表达这样的写作意图:“不仅是教育人们爱惜水资源,更是告诉人们无论在什么环境下都要乐观、向上。”(马朝虎语)可见,作者内心的这种情思,就是用这样的言语形式,用这样的布局谋篇,充分地表达出来了。教学中,如果能有意识地关注这个特点,适时地启发、点拨,就能够有效地帮助学生在触摸语言、整体感悟的过程中,发现文章在表达上的秘妙。如此一来,文本的结构之美和作者的谋篇之智,就会在教学中自然而然地流淌出来。
  第五,关注文本的体裁样式。任何文章都有一定的体裁样式。其实,体裁样式的不同,语言表达的形式就不同,学习要求与侧重点亦不同。“课标”对不同文体的学习目标作了明确要求。如,第三学段“阅读”目标:“阅读说明性文章,能抓住要点,了解文章的基本说明方法。”“阅读叙事性作品,了解事件梗概,简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”“阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会诗人的情感。”关注文本的体裁样式,就是要针对文体的特点,发掘出其中的“语文元素”,上出能够体现出文体特征和“课标”要求的语文课来。唯有如此,才能够给语文课堂抹上一层美的色彩,才能够上出语文味来。
  言意兼得,是语文课程的独特使命,是语文课程性质之使然。用语文的这种独特之美,抹亮学生的生命底色,使每一位学生都能够幸福地成长为具有良好语文素养的“语文人”。这是时代赋予语文教师的神圣职责!

“我手写我心” 岂能遇受颠覆

 


我手写我心 岂能遇受颠覆


——与何捷老师商榷


 


最近,拜读了何捷老师写的《从“我手写我心”遭遇颠覆说起》(《小学作文创新教学》2006年第12期。在这篇文章中,何老师通过对一位三年级学生写的《假如我来安排周末》这篇习作的第一稿和经指导、修改后的第二稿进行对比分析之后,认为“我手写我心”这个写作原理“不适应于小学阶段习作教与学的体系,二者不能完全兼容”,并从三个方面阐述了自己的观点。读罢此文,为何老师对习作教学有着颇深的思考和研究而心生敬意,但与此同时一丝忧虑也不禁萦绕于心头:“我手写我心”,这不正是新课程所倡导的习作理念吗?它的实质相对于小学生而言,就是让儿童通过自己对生活的真实的观察、思考和体验,写出属于儿童自己的阳光作文,它是对儿童生命的尊重,是对儿童主体地位的认可,是儿童进行心灵对话、表达真情、学做真人的出发点和归宿点。曾几何时,“我手写我心”远离了学生的习作,造成学生习作的假、大、空,致使作文教学陷入了一种尴尬的境地。如今在新课程理念的召唤下,尚在回家路上的它正需要我们的接纳和呵护!难道我们由于现实中的认识偏颇和操作偏差,就可以因噎废食,而让其在复归的途中再次遭受颠覆吗?更让我感到迷惘的是,素质教育已经推进了许多年,不知何故何老师还在为应试教育进行鼓与呼?


我们不妨再来审视一下《假如我来安排周末》这篇习作的第一稿,应该说,它是一篇原生态的习作,无论从谋篇构思,还是从遣词造句的角度看,一个三年级的学生能够写出这样一篇文从字顺、表达心声的习作,是难能可贵的。然而,何老师觉得这篇习作与“自己往日的苦口婆心”的教育大相径庭,于是,在与小作者进行交流之后,就毫无悬念地将其评为“不及格”,而且还把其连同作者本人一起送进了“维修处”——课堂。我觉得,何老师的这种断然否定,强行纠错的做法是有失偏颇的。难道这篇习作的主题真的像何老师所说的那样存在着严重的问题吗?我看不尽然,这完全是何老师用成人的眼光来评判儿童习作的结果,看来,在何老师的眼里是容不得学生习作中有一点“沙子”的。对于这篇习作,如果我们蹲下来用儿童视角来看待它,可能就会别有洞天,读出另一番“风景”来。我以为,用儿童视角来看这篇习作,至少有以下两点值得思考:


其一,对儿童写出这类习作的诱因,要引起教师的足够关注。


周末,本该是孩子放松心灵、获得自由的日子,包括成人在内也是如此的。但是从这篇习作中,我们不难看出,小作者的周末是极其不自由的,他既要上妈妈给他报的英语班,还要完成各种作业,学习负担之重,可谓苦不堪言。试想,一个天真烂漫的儿童,一天到晚除了上课,就是作业,就连周末也是如此,单调的生活怎能不使孩子心生怨言呢?所以,他通过想象写了这篇习作,用此来表达自己的心声,希望自己在周末这两天当中能够将课本、学业抛到脑后,拥有“在吃、喝、玩、乐之间度过”的自由,享受本该属于自己的日子。我觉得,这对于一个儿童来说,应该是一个正常的想法。我们不能因此就认为这个孩子是个贪图享受、不事勤劳的问题学生。有时候,就连成人也会说:“周末是休息的时间,要把工作之事抛到脑后,养精蓄锐最重要吗!”大人尚能如此,孩童为何不能?所以,如果我们能够设身处地地替孩子想一想,对这篇习作就不会感到大惊小怪的了,它反而为教师提供了一个了解学生、走进学生心灵世界的契机,更大可不必将其颠覆重写。


其二,对儿童习作中的旁逸斜出,教师要以宽容的心态面对。


儿童毕竟是儿童,他们是正在成长的人,在此过程中出现一些问题也在常理之中。正因如此,教育才有存在的价值,教师才有存在的必要。我们当然不能否认这篇习作的主题和内容所存在的一些问题,尤其是小作者写到的,渴望奴役父母的想法是不足取的,应该要引起我们的高度重视。但是我觉得,孩子通过“我手写我心”,从习作中把自己的想法和盘托出了,这正是儿童的一种率真,这种率真是一种保留着作为人最完全的天性,是一种与生俱来的原生态的东西,它需要教师倍加呵护。其实,从某种意义上说,儿童是在不断地识错纠偏的过程中成长起来的,要不怎么会说“吃一堑长一智”呢?所以,对待儿童习作中所暴露出来的这些问题,教师要谨慎处理,学会宽容,善待孩子,要能够合理利用这些问题,循循善诱,因势利导,引领孩子识错纠偏,促进他们健康成长。余秋雨先生说得好,作文是生命与生命之间的表达与沟通。我想,假如何老师在真诚询问孩子的过程中,能够从作文与育人的角度出发,着眼过程,把这篇习作当作为与孩子交流、交心的契机,洞开学生的心扉,可能就不会费尽心机地指导学生写出《假如我来安排周末》的第二稿这样的违心之作。我还觉得,假如何老师们在真诚询问孩子之后,发现这位孩子的思想认识出现了问题,能够循果溯因,继续与他促膝谈心,帮助他认识问题,解决问题,树立正确的价值取向,并努力地使其在心理上接受,在行动上落实。然后,让他把自己在老师的引导下认识问题的思想过程,再通过习作表达出来。这样既育了人,又作了文,可谓两全其美!这可能要远比经老师“维修”而写出来的虚假的违心之作要有价值得多。倘若如此,就能够体现出习作的过程是一个心灵对话的过程,是一个求真明理的过程,是一个人格塑造的过程。这不正是体现了“我手写我心”这一写作真谛了吗?


对于学生的习作,叶圣陶学生指出:“要写出诚实的话,非由衷之言不发,非真情实感不写。”《语文课程标准》也提出:“要求学生说真话、实话、心里话,不说假话、空话、套话。”所有这些都足以说明,习作教学必须秉持“我手写我心”的主旨,引导学生热爱生活,关注现实,让习作贴近学生实际,使学生易于动笔,乐于表达,表达真情实感。惟其如此,我们的习作教学才不会远离习作的本原,才会在实施素质教育的进程中发挥重要的作用,而不致“误尽苍生”。


还是回到何老师提的问题上来谈,何老师认为,习作“之所以成为一种教学门类,需要特别设课程来实施,目的不是为了培养诗人、作家,无非因为考试的需要”,“习作教学具有明显的功利性和虚拟性,为达到应试目标,在小学阶段习作教学中追求纯粹的‘我手写我口’是很不现实,取而代之的应该是‘我手写师心’,‘我手写考心’”。我们不能否认习作教学的功利性,《语文课程标准》就强调指出,语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。由此可见,习作教学的功利性就在于提升学生的语文素养,其目的当然不是为了培养诗人、作家,而是为了让学生学会正确地运用祖国的语言文字进行表达和交流。的确,小学生习作是一种语言文字的训练,但绝不是为考试而进行的一种训练;它是训练学生用语言文字写出“诚实的自己的话”,而不是让学生不切实际的随意编造。难道应试教育给我们带来的痛还不够惨重吗?在应试教育的驱使下,学生为了在考试中获取作文的高分,歪曲事实,胡编乱造,甚至有的学生不惜拿父母的命运作假设,在作文中编造父母双亡、离异、残疾。事实证明,学生为了迎合“师心”写这种虚假的作文,非但不能提高学生的习作能力,还会影响他们的健康成长。其实,作文不是生活的点缀,而是生活的必需,作文就是说话,是用笔来说话。我觉得,作文和做人,在求真立诚这方面是完全一致的。伟大的教育家陶行知学生说得好:“千教万教教人求真,千学万学学做真人。”所以,习作教学在训练学生掌握必要的基础知识和形成必要的习作能力的同时,还应引导学生学做真人。也只有这样,作文才会摆脱应试教育的束缚,步入“我手写我心”的健康之路,使学生能够在习作中真正地敞开心扉,倾吐真情实感。


习作,应该是儿童抒发个性情感最自由的天地,他们可以通过习作把自己生活中、学习中的喜怒哀乐、酸甜苦辣真切自然地表达出来。当然,小学生毕竟尚在起步阶段,最为重要的是让学生文从字顺地、准确清楚地表情达意,不只是为了追求词句的华美和形式的独特,而对学生进行毫无生气的技能训练。我觉得,经何老师指导、修改的《假如我来安排周末》的第二稿就过分地讲究行文的章法和技巧,由于文章采用了排比段的形式,读来确实给人不一般的感受,但这是一种很明显的格式化倾向,它遮蔽了童心,失去了童真,是有违“小学生习作应从内容入手”的基本要求的,是一种得不偿失的做法。由此,不禁让我联想到了作家胡廷楣在《情同流水》一文中所叙述亲身经历的一件小事:“读初中的女儿拿了作文本来,说老师要求在文章的某个地方‘适当地抒情’,让我说说该怎么‘抒’。我问她有什么‘情’没有?女儿也说不详细,于是只好骗骗女儿也骗骗那位老师,就‘指点’道:‘来几句排比吧!’”这件小事警示我们要很好地反思自己的教学行为:难道为了“亮化”习作,可以让学生违背事实,无病呻吟吗?难道为了迎合“师心”,可以让学生丧失“本心”吗?叶圣陶先生曾经告诫我们:“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感,了无隔阂;朴实说理,不生谬误。至于修词之工,谋篇之巧,初非必须之需求。能之固佳,不能亦不为病。”习作,是童心的自由飞扬,是儿童真情的自然流淌,它没有形式的束缚,是一种浑然天成的自然而然,其中,求真立诚最重要。


为了中华民族的伟大复兴,我们必须关注儿童的健康成长,而习作的求真立诚,更是关乎着儿童健康成长的大事,不容丝毫的怠慢!让“我手写我心”回归学生的习作,这是新课程改革作文的重要任务,也是作文与做人的必然要求。我们没有理由对此说不,而将其颠覆!当然,前行的路还很漫长,尚须我们上下求索。

语文教学:守住双基这道底线

 


 


语文教学:守住双基这道底线



 


    这几年,在新课程理念的引领下,语文课程改革成果骄人,课堂教学与以往相比在许多方面都发生了可喜的变化。但在这繁荣的背后,却又出现了一些背离语文本体虚化“双基”的华而不实的现象,这些现象晃花了我们的眼睛,也迷失了语文的航向。


一、草盛豆苗稀:一个不容忽视的问题


走进现今的语文课堂,我们发现由于对《语文课程标准》理解的偏差,以及受形式主义和浮躁现象的干扰,出现了不少令人忧思的现象。


1.教学目标“缩水”了 


课堂教学需要有精当而明确的教学目标来引领。但是在“高调人文”的作俑下,教师们在设置教学目标的时候,往往十分关注“人文的感悟”,致使所设置的目标只是注重文本内容的理解,而忽视了对文本遣词造句、表情达意方式的揣摩与感悟。比如,教学老舍的《草原》这篇课文,把终极目标只锁定在让学生理解草原不仅景色美丽,而且人很热情好客这一层面上,却不引导学生去揣摩文章的思路,体会老舍先生是如何抓住事物的特点,用准确生动的语言来描写草原的景和人,抒发真挚情感的。如此设置教学目标,其实是语文本体的一种缺席,是对语文课程目标的一种曲解。


2.教学内容“庞杂”了 


文本是语文教学的首要凭借。文本阅读在课堂教学中占有十分重要的地位,对学生语文素养的形成和提高,发挥着至关重要的作用。但是有的教师为了体现教学的开放性,课堂上过多过早地补充一些课外的资料,却不注意引导学生去仔细品味文本的语言;有的教师为了丰富文本的人文内涵,课堂上随意抛开文本进行无度地拓展延伸,却不注意挖掘文本自身的价值取向及其所承载的文化内涵;有的教师为了增大课堂的容量,课堂上连课文还没有让学生读通读顺,就迫不及待地让学生交流搜集的课外信息……凡此种种,挤掉的是学生潜心会文的宝贵时间,是喧宾夺主,漠视文本,虚化语文的一种表现,长此以往,语文教学的根基怎能不动摇呢?


3.教学过程“琐碎”了 


阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。有的教师至今依然认为,教学中的对话就是我问你答,没有问题何以对话?于是,不去好好研读文本,精心选择教学的切入点,设计教学的最佳路径,而是把文本从头至尾地支解成若干个问题,满堂问答,满堂串讲,满堂硬灌。教学对话浮于表面,流于形式,变得平庸。比如,一位教师在教学《小镇的早晨》这篇课文的时候,光引导学生学习第1自然段的时候,就提了诸如“这一自然段是围绕哪个词来写的?”“这一段围绕‘恬静’这一特点写了几句话?”“每一句话写的是什么?”等10来个几乎没有什么思维含量的问题,教学流程拖沓,学生兴致全无。如此琐碎的教学,其实是对阅读对话的一种误读,它不仅销蚀了文本的魅力,还扼杀了学生的灵性和智慧。


4.教学形式“花哨”了 


新课程倡导自主、合作、探究的学习方式,有些课堂为了体现语文学科的综合性,为了体现学习方式的多样性,把所有教学手段和方法都搬到课堂上来,动辄声光电,动辄小组讨论,动辄质疑探究,各种形式的“非语文”的东西充斥着语文课堂。我曾听过一位教师教学《特殊的葬礼》这篇课文,上课伊始,他就用多媒体课件,有声有色,有动有静地演示课文内容;然后让学生4人一小组交流“文章的什么地方给自己感受最深?”这个问题;接着,又用多媒体课件演示一遍课文内容,最后,让学生跟随着多媒体课件把课文朗读了一遍。应该说,这位老师的多媒体课件制作可谓是美仑美奂,撼人心魄,能够充分地反映出课文的内容。虽然学生通过看多媒体课件,能够很快地理解了课文的内容,但这种理解不是通过学习语言文字来实现的,因而这种理解不是真正意义上的语文学习。其实,语言文字是帮助学生建立形象最直接最便捷的“媒体”,所以,像这样的课文,只需引导学生在反复阅读的过程中,通过品味、揣摩、对比、想象等方式,就能够体会到文章的蕴蓄。


5.教学情境“闹腾”了 


课堂教学需要一个相对稳定的教学情境,一节课上如果教学情境过分晃动,势必会分散学生的注意力,影响教学的效果。比如,一位教师在教学《狐假虎威》这篇课文的时候,她先带领学生读了一两遍课文,然后,让学生选择自己喜欢的角色,自由组合,练习表演课文的内容。于是,学生们就三五成群地在教室里表演了起来,有的学着老虎扯着嗓子在叫,有的扮演狐狸怪声怪气在笑,你推我挤,吵吵嚷嚷,开心至极……试想,如此闹腾的教学情境,学生怎能走进文本的角色当中去?即便是走了进去,那这样的表演对学生学习语文又有多大的帮助呢?其实,在这种喧哗和躁动的教学情境当中,学生表现出来的不是思维和想象的活跃,而是肢体的乱动和思想的游走。这样的课堂,热闹有余,而沉思不足;只见躁动,而不见冷静;兴奋异常,而发展迟滞。


6.双基实践“浮泛”了 


语文课上最主要的活动应该是学生的言语实践活动。然而,现今的语文教学,字、词、句、段、篇、读、写、听、说等基础性的东西似乎被边缘化了。课堂上,见到的是师生的忙忙碌碌与喋喋不休,却很难见到教师引领学生咀嚼语言,扎扎实实地进行字、词、句、段、篇、读、写、听、说等语文实践活动;见到的是塞得满满当当的教学内容,却很难见到教师拿出一些时间来让学生自己安排去默读、复述、背诵课文;见到的是连珠炮似的提问或穷追不舍地追问,却很难看到教师挤出一点时间来让学生自己去潜心会文,静心思考,动笔写写;更难看到师生之间能够静心聆听,及时纠正学生发言时的语病……如此教学,其实虚化了语文基础知识的落实和基本技能的训练,是一种得不偿失的做法。


我觉得,当下的语文教学所存在的这些问题,造成了语文“双基”的迷失,也都或多或少地减损了语文教学的功能,须要引起我们的高度重视和及时改进。


二、冗繁削尽留清瘦:追寻语文本体之必然


在基础教育中,语文课程区别于其他所有课程的特质在于它以培养学生正确理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维为根本宗旨。语文的本体,就是语言文字的理解、积累和运用,就是发展学生的语言,提高学生理解和运用祖国语文的能力。语文教学必须立足语文,凸显语文的特质,删繁就简,夯实“双基”,切实地致力于学生语文素养的形成与发展。


1.咬定青山:突出语文的本体,让学生在语文实践中理解祖国语文


语文教学删繁就简意味着我们在语文教学的时候,要突出语文,尽可能地把那些“非语文”或于“双基”实践无益的东西剔除掉,让语文课堂远离喧嚣与浮华,变得清净而朴实。语文教学删繁就简还意味着我们在语文教学的时候,要凭借文本,尽可能地为学生营造字、词、句、段、篇、读、写、听、说等“双基”实践的场所,教会学生识字写字,教会学生说话,教会学生阅读,教会学生写作,切实理解祖国的语文,享受语文的魅力,掌握运用母语的规律。


比如,在教学《生命的林子》时,我抓住了一组描写法门寺的词语——“晨钟暮鼓、香客如流、名满天下、水深龙多、喧喧嚷嚷、高僧济济”来贯穿整个教学。因为让学生读懂了这一组词语,也就读懂了法门寺的地位,也就理解了玄奘“走”与“留”的真正原因,自然就能理解方丈那富有玄机的话语,理解文本所阐述的哲理,更能够理解作者的良苦用心。所以,我在教学过程中就先后六次让学生来读、思、说、悟这些词语,读出了词语的色彩,读出了词语的温度,更读出了词语的感情;读懂了名满天下的法门寺,读懂了给玄奘以无限压力和动力的法门寺,读懂了法门寺对于玄奘成长为一代名僧的重要性,也读懂了竞争的环境对于个人成长的重要性,更读懂了群体与个体的关系。令人欣喜的是,在文本的召唤下,在这组词语的驱动下,课堂上学生都“活”起来了,“动”起来了:他们乐此不疲地读,既有静心思考的默读,又有声情并茂的朗读,既有揣摩表达顺序的浏览,又有触摸心灵的齐读;兴致盎然地写,既有复习巩固时的词语听写,又有静思默想时的圈点批注,还有感悟文本时的想象续写;聚精会神地听,既有静听老师只报一遍词语的凝神,又有倾听老师启发点拨的激动,既有聆听同学精彩发言的兴奋,又有谛听同学动情朗读的享受;各抒己见地说,他们或说自己感兴趣的问题,或说自己对课文的理解和感悟,或说自己的从课文中获得的启迪与教益。而所有的这些,都是以文本为载体,以夯实基础为旨归的,是学生潜心会文、理解语言、感悟文本的结果。


2.胸藏万汇:加强语言的积累,让学生在语文实践中丰富语感图式


语文教学要丰富学生的语言积累,培植学生的语感。王尚文先生就说过这样的话:“语文教学要提高学生的语感素质,使之不断广化、深化、美化、敏化,就必须通过规范的美的课文言语形式,不断修正、丰富学生的语感图式,锲而不舍地去雕琢学生的语感。”由此看来,要培养学生的语感,必须要立足文本,让学生多读、多背文本的语言,使学生在语文实践的过程中,能够不断地在自己已有的语感经验的基础上累积、更新。这里,我们不妨先来看一看《孔子游春》的一个教学片断:


师:(板书:春)同学们,看到“春”,你想起了哪些描绘春天的词语、诗句或者是精彩的片段?


生:(有的说出有关描绘春天的词语,有的吟诵有关描写春天的诗句,也有的背诵朱自清《春》中的名句)


师:春天就是这样生机勃勃、多姿多彩,充满了诗情画意。听同学们这一说,我不禁想起了一段描绘春天的文字。(媒体出示课文第2自然段)请大家小声地读一读,把语速放慢,用心去感受、体验、品味这无比烂漫的春光。


生:(专心致志地小声朗读)


师:这段话中有你不认识的字吗?(学生提出“眸子”的“眸”和“广袤”的“袤”不认识。前者,教师让认识该字的学生领读,并引导学生观察字形猜想意思;后者,教师领读并释义。)


师:扫除了“拦路虎”,相信大家一定能够把这段话读通得更加通顺、流畅。但是,老师想给同学们提个更高的要求,行吗?


生:(齐答)行!


师:好!请大家默读这个段落,一边读一边想象,把这段文字所描绘的美景在你的脑海里显现出来。注意,读的时候语速仍然要放慢一些。


生:(默读想象)


师:看同学们这陶醉的神情,老师知道大家仿佛身临其境,来到了泗水河畔,亲眼目睹了这美妙的景象。有声有色的朗读有利于表达情感,就让我们一起有感情地把这段文字朗读一遍,再一次去感受泗水河畔那如诗如画的春景。


生:(声情并茂地朗读)


师:同学们,面对这不可多得的精彩之作,我们有什么理由不把它保存在自己的脑海之中呢?请大家试着背一背这段话。


这个教学环节可谓是“简约而不简单”:第一,生字教学,取舍得当。教者能够立足实际,教学生不会的生字,并且注意发挥学生的主体作用和教师的主导作用,教法灵活自然,凸现出汉字的文化特点,使得学生在音、形、义整合的过程中,自主建构生字的认知组块。第二,语言内化,水到渠成。在教学过程中,教者把读书的方法教给学生,把读书的时间还给学生,让学生在宽松、自由的情境中,自主读文想画面,放声诵读抒情感,使得文本的语感图式自然地融入到学生的心灵深处。我觉得,这样的教学是富有张力的,不仅能给予学生整体的“双基”训练,还能较好地实现三维目标的有效融合,丰富了学生的语言积累,从而促使学生语文素养的形成和发展。


3.学以致用:重视语言的运用,让学生在语文实践中提高表达能力


语文教学不能只停留在对文本内容的理解、感悟上,还要凭借文本的内容引导学生去理解作者语言表达的方法、思路和文章的结构特点等,也就是说,还要站在写作的角度来指导学生阅读,在阅读中学习写作。事实上,我们帮助学生理解语言、积累语言的最终目的是学以致用,让学生能说会道,自能作文。如果一个小学生学习了六年的母语,最终还不会表达,话说不明,文写不通,那就是语文教学的失败和悲哀。我以为,语文教学只有切实地夯实“双基”,提高学生理解和运用语言文字的能力,才能算得上是成功的教学。请看《三顾茅庐》的一个教学片断:


师:这里的美景可真令人陶醉啊!谁再来读一读课文的第3自然段?男同学回答问题比较踊跃,奖励你们一起来读一读!(男生齐读)


师:看到美丽的景象了吗?


生:看到了!


师:这美好的景象为什么能如此清晰地展现在我们的眼前呢?


生:因为作者选择了几个很有代表性的景物。


生:作者还用上了许多生动优美的词语,写出了它们的特点。


师:说得真好!让我们再来读一读这一自然段,用心体会作者的匠心独运!(生齐读)


师:同学们也去过许多地方,见过不少美景吧。想不想用优美的语句把它描绘出来呢?


生:(齐答)想!


师:老师有两点要求:1用“来到……只见……”的句式来写;2选择有代表性的景物,并抓住它们的特点来写。还等什么?赶快动笔吧!


学生写话,教师巡视,写后交流。


师:谁愿意把自己写的读给大家听?


生:星期天,我和妈妈来到南湖公园散步,只见那里的假山形态万千,树木郁郁葱葱,鲜花色彩斑斓,湖水清澈见底,真是让人流连忘返啊!


师:听了他的发言,你们感觉如何?


生:感觉公园很美,是个景色宜人的地方。


生:在这样美丽的公园里散步,心情一定不错。


师:(用实物投影打出该生写的话,边评讲边圈画)是呀!这位同学选取了南湖公园里有代表性的几处景物,还用上了不少好词:形态万千、郁郁葱葱、色彩斑斓、清澈见底、流连忘返,写出了景物的特点,所以才会让我们有身临其境之感。老师奖励他一颗星,我们要向他学习。


师:谁还要交流?


生:春天来了,我们全家来到梅花山,只见那儿的梅花竞相开放,红的像火,粉的似霞,白的如雪,争奇斗艳,好一片花的海洋啊!


师:听了你的发言,大家都陶醉了,让我们把最热烈的掌声送给他,感谢他给我们带来美的享受!


在这个教学片断中,教者在引导学生理解文本内容的基础上,能够进一步启发学生揣摩文章的表达,并给予学生充分的时间进行仿写训练,学以致用,有效地提高了学生的语言表达能力,切实地改变了“君子动口不动手”的语文教学状况,充分地突出了语文教学的本质。


语文“双基”的坚守与创新,是如今语文课改向纵深推进的必然选择,它必将提醒我们要在语文教学的过程当中,关注“双基”,夯实“双基”,拓展“双基”,活化“双基”。因为语文“双基”是学生语文素养的形成和发展的最关键因素,我们切莫让“天生重要”的语文成为制约学生持续发展的“瓶颈”!

把语文植入语文的土壤之中

 


把语文植入语文的土壤之中


——基于新课程理念下语文教学的一些思考



 


    时常听到有老师慨叹:“语文到底怎样了?怎么越教越不会教了!”这番感叹道出了目前语文教学的些许尴尬。可不是吗,当前语文教学改革可谓学说繁多,流派纷呈,让人应接不暇;语文课堂可谓花样辈出,热闹非凡,让人眼花缭乱。但静心审视,可以发现语文课堂有时候所呈现出来的其实是一种“草盛豆苗稀”的虚假繁荣,语文的本体往往会被游离于教学内容的热闹场面所遮蔽,使人越发觉得语文课似乎又失去了它的本真。那么,语文到底是什么?语文教学应该要干什么?这些看似清楚的问题,如今却变得有些迷糊了。这些看似简单的命题,却关乎着语文的本原和本质,值得我们好好地去追思,去探寻。


一、语文就是语文,应该体现自己的特点


    [课标]工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。


[案例]《生命的林子》(苏教版六年级上册)


师:上节课,我们初读了《生命的林子》,这课的生字新词都会写了吗?那我们来听写几个词语,好不好?请大家拿出本子。每个词语我只报一遍,你们可要注意听哟!


(报词) 晨钟暮鼓  香客如流  名满天下  水深龙多  喧喧嚷嚷  高僧济济


师:(大屏幕出示这6个词语)请大家对照大屏幕校对一下,如果有错误的,就请你在本子上订正一遍,注意把字写正确。


(学生校对,订正)


师:请大家读读这些词语,边读边想,你能发现些什么?


生:6个词语都是4个字的词语,而且它们都是描写法门寺的。


生:我发现有很多高僧聚集在法门寺里。


生:我发现法门寺名气很大,每天从早到晚有许多烧香拜佛的人来到这里。


师:据我所知,法门寺始建于东汉末年,它历史悠久,文化底蕴深厚,有“关中塔庙始祖”之称,名气确实很大。


生:我觉得,法门寺名气太大,能人太多,在这里想成名是很难的。


师:同学们,我们一起读读这些词语,用心体会这名满天下的法门寺。


生:(齐读)晨钟暮鼓  香客如流  名满天下  水深龙多  喧喧嚷嚷  高僧济济


[思绪]从这个案例可以看出,教者能够准确地把握语文课程的基本特点,注意从语言文字入手,强化基础训练,让学生在听写词语的过程中,掌握字形,正确书写;在潜心发现的过程中,触摸语言,理解词义;在交流对话的过程中,感受这6个词语有着非同一般的张力,体会法门寺非同寻常的声誉及影响力。在此过程中,教者还让学生把自己的感悟通过朗读表达出来,此时的诵读是发之于心,源之于情,吐之于声,读出了词语的色彩,读出了词语的温度,更读出了词语的感情。从整堂课来看,这个词语教学不是一个孤立的环节,而是暗合重点,教者还以此作为一条主线来展开整堂课的教学,可谓是“牵一发而动全身”。我觉得,如此别具匠心的教学,既能凸显了语文的工具性,又能张显了语文的人文性。


由这个案例不禁让我联想到现今的一些语文教学,为了张显文本的人文价值,教师往往抛开语言形式,把目光更多地聚焦在对文本内容理解和开掘上,在课堂上进行着就内容谈内容的繁琐分析。这种脱离文本语言进行空谈的倾向,恰恰是把语文的人文性给架空了,是一种舍本逐末、喧宾夺主的做法,是一种虚化语文学习的表现。这样的教学势必会造成语文本体的失落,落得两败俱伤。


诚然,文本内容需要探讨,但文本的内容和文本的语言形式是一个不可分割的整体。文本中那深邃的思想,精辟的见解,丰富的情感,都是借助精美的语言文字来表达的,惟有真正体会到文本中的语言文字的精湛,体味到它的艺术魅力,才会触摸到作者思想的深处、情感的深处,跨越时空,思接千载,与文本进行着心灵的交流和思想的撞击。所以,语文教学要恪守语文姓“语”不动摇,切不可丢掉语言文字这个本体,忽视对文本语言的理解、揣摩、积累和运用,对于文本中那些该抓的词句,还是要理直气壮地抓;该咀嚼的地方,还是要反复玩味、细嚼慢品,咬到文字的深处,嚼出文字的滋味。关键是要在引领学生品味语言的过程给学生以人文关照,让学生在获得言语智慧的同时,也得到了人文精神的滋养,从而把人文性落实在工具性上面,使得两者同生共构,相得益彰。


二、语文就是语文,应该明确自己的责任


    [课标]语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。


[案例]《学会查“无字词典”》(苏教版三年级上册)


师:爸爸是怎样解释“骄阳似火”的?请把文中的有关句子找出来读一读。


(学生读课文,用笔勾画相关语句)


师:谁来读读自己勾画的语句。


生:(读)你看,烈日当空,连树上的叶子都晒蔫了,这不就是对“骄阳似火”最好的解释吗?


:请你们再仔细地读读这句话,体会爸爸解释“骄阳似火”的具体方法。


(学生自由读句子体会)


:你们体会到爸爸解释“骄阳似火”的具体方法了吗?


:爸爸是用他所看到的现象来解释“骄阳似火”的。


:你们也能像爸爸这样用身边的一些现象来解释“骄阳似火”吗?


出示句式                 ,这不就是对“骄阳似火”最好的解释吗?


:你瞧,烈日当空,连马路上的柏油都快晒化了,这不就是对“骄阳似火”最好的解释吗?


:你是用马路上快晒化的柏油来解释“骄阳似火”的。


:你听,树上的知了叫个不停,喉咙都叫哑了,这不就是对“骄阳似火”最好的解释吗?


:你动用了听觉,用知了的叫个不停这个现象来解释“骄阳似火”。很好!


:你摸,水池里的水已经有些烫手了,这不就是对“骄阳似火”最好的解释吗?


:看来,你们已经学会查“无字词典”了,学会查“无字词典”真有意思!


[思绪]从这个教学案例可以感受到,教者能够立足文本,关注语言,强化体验,调动学生的生活经验,引导学生全方位地、立体化地理解感悟语言。教学中,教者先让学生动手画,动嘴读,用心悟,引导学生体会爸爸解释“骄阳似火”的方法。但教者不止于此,还对文本进行进一步开掘,利用填空的形式,加强和学生生活世界的联系,让学生把自己的理解和感悟外化为生动的语言表达出来,掌握方法,巩固知识,训练能力。我觉得,如此教学是富有张力的,不仅能给予学生整体的双基训练,还能较好地实现知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的融合,从而促使学生形成良好的语文素养。


由此观照当今的一些语文教学,课堂上师生心浮气躁,忙忙碌碌很开心,模模糊糊一大片,语文的本体被淹没在了这浮华喧闹的活动当中。课堂上,该写的字不指导学生好好地写,该读的书不引导学生好好地读,该品味的语言不指引学生好好地悟,该思考的问题不启发学生好好地想,该交流的看法不点引学生好好地说,该理清的文脉不帮助学生好好地理……如此昏昏噩噩的课堂,怎能使学生明明昭昭呢?


语文是为学生的生命奠基的课程。我以为,这个“基”应该具有迁移作用或长期发挥作用的基本成分,是学生未来发展的必备要素,是潜藏着巨大势能的基础;这个“基”就是识字写字、阅读、写作、口语交际等基本语文素养。所以,语文教学要回到“语文”的本义上来,要心无旁骛地致力于学生语文素养的形成和发展,要花大气力念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书(写字)”十字真经,强基固本,抹亮底色。这样“咬定青山不放松”,久而久之,学生的身上才会散发出浓郁的语文味道,他们的语文素养、文化品位和健全人格才会得到提升。


三、语文就是语文,应该展现自己的魅力


    [课标]语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反映又往往是多元的。


[案例]《掌声》(苏教版三年级上册)


师:同学们,如果你是小英的同学,你想通过这经久不息的掌声告诉小英些什么呢?


生:小英,你演讲得太棒了,我要向你学习哩!


生:小英,你的普通话真标准,真好听,真是不鸣则已,一鸣惊人啊!


生:好样的!小英,我们以你为荣!我们为你喝彩!


师:(满怀深情地)小英在这掌声中,向大家深深地鞠了一躬,无数的话语在小英的心中涌动,她有太多太多的话想对同学们说。如果你是小英,你想说——


生:谢谢大家的掌声,它给了我前进的勇气和信心,我会永远记住这掌声的!


生:谢谢同学们,没有大家的鼓励,也就没有这精彩的演讲。放心吧,今后我会振作起来,坚强起来的。


生:谢谢同学们,我想说的话除了“感谢”还是“感谢”!我给大家深深地鞠个躬吧!


师:是啊!无数的话语都浓缩在这深深的一个鞠躬之中。同学们,仔细听,掌声响起来了!(稍停后接着说)这掌声里有信任、尊重,有鼓励、赞许,有敬佩、喝彩……这不是普通的掌声,这掌声里有同学们的爱心!同学们,让我们有感情地练读这一段,注意把你的感受表现在你的脸上,融进你的声音里。


(学生自由练读,读得很投入、动情,之后又请了两个学生个别朗读)


师:同学们,让我们再一次走进小英的内心世界:如果她感动,那么,就请你陪她一道流泪;如果她高兴,那么,就请你陪她一道微笑……让我们齐声有感情地朗读这一段,把那充满温情的一幕永远保存在我们美好的记忆里。


(学生声情并茂地朗读)


[思绪]在这个案例中,教者能够诱导学生走进文本,进入角色,移情体验,让学生在“身临其境”之中进行推测、想象,探索文中人物情感变化的轨迹,在角色参与、角色转换中与文本灵犀相通,产生共鸣。课堂上,学生能够驱动智慧,敞开心扉,用一颗颗纯洁的童心去触摸文本语言,感受语言的温度;学生能够飞扬激情,倾诉心声,用一句句质朴的童言来表达真知灼见,抒发纯真的情感。教者能够千方百计调动学生已有的生活、情感、知识等经验,让学生经历自读自悟、自主探究、移情体验的过程,释放潜能,蓄积情感,进行真实而多元的体验,获得真切而多元的感受,使得学生的语言、智慧、情感、思想在品味语言、体验角色的过程中得到浸润、感染和丰富。我以为,这样教学才是展示语文自身魅力的语文教学。


由这个案例使我想到当前的一些语文教学,教师依然漠视对文本的研读,教学中,有的视教学参考书为“圣经”,照本宣科,生搬硬套,强牵硬拉,课堂气氛沉闷,语文学习如同嚼蜡,毫无情趣;有的远离实际,人为拔高,强行灌输,弄得学生似在云里雾里,不知所云;有的置文本于一边,随意拓展,无端生发,旁逸斜出,文本学习只是蜻蜓点水,浮光掠影……试想,如此教学何以培养学生热爱语文的真挚情感?何以提升学生的语文素养?


    其实,语文是最具魅力的学科,它本身就充满着情感,充满着智慧,充满着诗意。语文的魅力,就潜藏在生动形象的语言当中,就蕴含在回味绵长的情意当中,就显现在见仁见智的个性化解读当中,就体现在读写听说的实践当中。语文的魅力,源自于语文的灵动,源自于文本的召唤,源自于师生的智慧,源自于课堂的创造。我以为,张显语文的魅力,意味着语文教学要立足文本,面向学生,要少一些生搬硬套,多一些灵动生成;少一些人为拔高,多一些务本求实;少一些浮光掠影,多一些驻足凝视。要最大限度地利用文本为学生营造双基实践的场所,让学生在情趣盎然的言语活动中,催生智慧,培植语感,建构知识。要充分发掘文本的语文教学资源,用文本的形象感染学生,用文本的情感熏陶学生,用文本的精神陶冶学生,让学生在心心相融的交流对话中,滋养性灵,培育人格,塑造灵魂。惟有如此,语文的魅力才会得到张显,语文才会成为滋养学生心灵的“鸡汤”。


    有诗云:“千淘万漉虽辛苦,吹尽狂沙始到金。”为了中华民族的伟大复兴,为了学生的生动发展,愿语文能够在课改的浪潮中涤荡自我,洗尽铅华,回归本真,根扎于语文的土壤之中,长成根深叶茂的参天大树,为学生的生命成长撑起一片浓阴。这正是语文的美好愿景和重要使命!

向语言更深处漫溯


 


向语言更深处漫溯


——例说品味文本语言的策略 


    《语文课程标准》指出:“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维。”很显然,语文的本体,就是语言文字的理解和运用。我们知道,文本中的那些深邃的思想,精辟的见解,丰富的情感,总是借助精美的语言文字表达出来的。因而,在语文教学的过程中,我们必须要从语言文字入手,引导学生认真品味文本的语言,体味它的精湛,感受它的魅力。惟此,学生才会触摸到作者思想的深处、情感的深处,跨越时空,思接千载,与他们进行心灵的沟通,思想的撞击。


一、体验:感悟语言的情韵


〖案例1〗《识字5》教学片断(苏教版一年级下册)


师:夏天虽然有时候会发脾气,但是它给我们带来了许多好吃的水果呢。请看——(出示:桃子  梅子  西瓜)谁来读?


生:(个别读、齐读。)


师:你们吃过这几种水果吗?老师想看看你们是不是真的了解它们。(出示:又(  )又(  )的桃子、又(  )又(  )的梅子、又(  )又(  )的西瓜)谁来说一说?


生:又香又甜的桃子。


师:你说出了桃子诱人的滋味。


生:又大又圆的西瓜。


师:你是从西瓜的形态来说的。


……


师:这些水果可真是色香味俱全啊!谁再来读一读这些水果的名字。


生:(个别读、齐读。)


师:现在你觉得夏天怎么样?


生:我觉得过夏天很快乐,因为能吃到许多水果。


生:我觉得夏天很甜美,我喜欢夏天!


师:是呀,这么甜美的夏天,谁不喜欢!再让我们一齐来读一读。


〖感悟〗《识字5》是一篇充满生活气息和儿童情趣的课文。课文围绕“夏天”,采用“词串”的形式,将12个词语按照一定的联系排成4行,押韵合辙,易于诵读。对于这样一篇富有诗情画意的课文,在教学中,不仅要充分发挥文本的识字功能,还要注意发掘文本的认知功能和审美功能。此课例中,教者能够立足文本,从整体入手,用填空的形式,唤醒学生的生活经验,引导学生用心去触摸这些词语,体验其间所潜藏着丰富的意味和无穷的情趣,帮助学生把文本的语言转化成鲜活的、有情的语言,使得学生的情感与文本内容产生强烈的共振。在此基础上,教者又让学生通过反复吟诵来加深对课文的理解和感悟,此时学生的诵读是发之于心,源之于情,吐之于声,既能内化文本语言,又能受到情感浸润。如此教学情趣盎然,行云流水,寓识字于诵读之中,自然巧妙地把知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观有机地统一起来,使学生对夏天认识逐步深刻、丰富、立体起来。


二、揣摩:体悟语言的意境


〖案例2〗《三顾茅庐》教学片断(苏教版四年级下册)


师:谁来把这3个词读给大家听?


生:(大声朗读)蜿蜒起伏、青翠欲滴、秀丽宜人。


师:读了这3个词,你有什么感受?


生:我感觉好像来到了一个风景十分优美的地方。


师:能把这种感觉读出来吗?


生:(有感情地朗读)蜿蜒起伏、青翠欲滴、秀丽宜人。


师:读得真好!这3个词在文中的什么地方出现的,谁能找出来读给大家听。(指名朗读第3自然段)


师:想一想,这3个词语在文中是什么意思呢?谁来读这一自然段的第一句话?


生:那里的山冈蜿蜒起伏,好像一条等待时机腾飞的卧龙。


师:此时此刻,你的眼前出现了什么样的画面?


生:我的眼前出现了许多高低错落的山冈。


师:这就是“起伏”的意思。除了这些,你还看到了什么?


生:山冈一座连着一座,有高有低,而且还是弯弯曲曲向前延伸的,很有气势。


师:这就是“蜿蜒起伏”的景象。再来把这句话读一读,让这个画面更清晰地展现在我们面前。


生:(有感情地齐读)那里的山冈蜿蜒起伏,好像一条等待时机腾飞的卧龙。


师:谁来说说另外两个词语的意思?


……


师:这里的美景可真令人陶醉啊!谁来读一读?男同学回答问题比较踊跃,奖励你们一起来读一读!(男生齐读)


师:看到美丽的景象了吗?


生:看到了!


师:这美好的景象为什么能如此清晰地展现在我们的眼前呢?


生:因为作者选择了几个很有代表性的景物。


生:作者还用上了许多生动优美的词语,写出了它们的特点。


师:说得真好!让我们再来读一读这段话,用心体会作者的匠心独运!


〖感悟〗文本是以语言文字作为媒介来描摹事物、传达感情的,因而在探讨文本蕴蓄的时候,我们还得要从语言文字入手,让学生通过想象和联想的心理功能,把文本的语言符号转化为内心的视觉形象,加深对文本的理解和体验,享受其中的审美乐趣。从这个教学片断可以看出,教者谙熟此道,并能够根据第二学段的教学要求以及文本的特点,精心预设,巧妙引导,调动学生运用多种感官来揣摩、体悟文本的语言,将文本中的那些凝固的文字转化成生动鲜活的画面复现在学生的脑海之中,让学生有如临其境之感。教学中,教者还注意引导学生揣摩文本的语言形式,“这美好的景象为什么能如此清晰地展现在我们的眼前呢”的追问溯因,很巧妙地把学生的视角引到体味语言文字的具体运用上来,进一步琢磨、领悟如此美妙的境界是怎样用生动流畅的语言文字表达出来的。如此教学,就很自然地引导学生轻松愉悦地到文本中走个来回,使学生经历从语言形式到思想内容再回到语言形式的学习语言的过程,阅读思考,揣摩领悟,把握规律。


三、咀嚼:咂摸语言的意味


〖案例3〗《生命的林子》教学片断(苏教版六年级上册)


师:同学们,这里有个词,叫“鹤立鸡群”,知道是什么意思吗?


生:一只鹤站在一群鸡里面显得很高大。


师:你说的是它的字面意思,那在这里呢?


生:比喻一个人的仪表、品德高于其他人。


师:这是字典上的解释,那在这里呢?请联系上下文想一想。


生:形容那棵树在那些灌木丛中就像鹤一样高高在上,条件相当优越。


生:我觉得“鹤立鸡群”还有这么一层意思,就是说玄奘去了山野小寺,就算出人头地了,但他出的只是鸡头。


生:那棵松树就像鹤一样,很高傲,因为没有树和它竞争,所以它也不愁没有阳光,结果就成了薪柴。


师:这么一联系“鹤立鸡群”的意思在课文中就丰满起来了。


〖感悟〗文本语言是含蓄凝练的,是意味深长的,它有着“言在此而意在彼”的神奇。而这种神奇“此言”会向学生的心智发出邀约,驱谴学生探寻“彼意”的兴致,诱发学生破解其“言外之意”,使得学生在咂摸语言的意味的过程中,享受到“此言”的含蓄之美。从课例中,我们可以感受到学生在教者的“那在这里呢”反复追问之下,能够走进文本,联系语境,逼近“文心”,体味出“鹤立鸡群”在文中所蕴含着的丰富意味。这样的教学,既能够让学生咀嚼“有尽之言”咂摸“无尽之意”,感受语言的魅力,又能够让学生在破解“彼意”的过程中体会到作者遣词造句的独运匠心,受到言语智慧的浸润。


四、甄别:触摸语言的质感


〖案例4〗《爷爷的芦笛》教学片断(苏教版六年级上册)


师:同学们,文章的第3自然段对海的描写是很有特色的。你们发现吗?


生:我认为这一自然段用了拟人化的手法,把五月的海描写得很迷人,令人向往。


生:我感觉到这一自然段用词造句很讲究,五月的海水是温润的,初夏的海风是温馨的。虽然文字不多,但留给我们的印象却十分深刻。


师:你们真是拥有了一双善于发现的眼睛啊!请你们仔细读读这段文字,看看温润温馨这两个词语能否互换一下位置?


生:我认为这两个词语不能调换位置,因为温润是在有湿度的情况下用这个词,而温馨一般是形容家庭的。


师:这里却不是家庭呀!


生:我来补充一下他的看法,他说温润是在有湿度的条件下可以用,我基本同意;不过,温馨在这里不是指家庭,而是形容初夏的海风的。我觉得,温润温馨都有一种舒服的感觉,都是一种幸福的体验,温润是用皮肤去获得的一种感觉,而温馨则是用心去获得的一种感觉。所以,我认为这两个词语不能调换。


生:我认为温润的意思是柔和中带有一点湿度,而温馨则是温润中带有一点馨香。所以这两个词语不能对调。


师:由此看来,初夏的海是浪漫与温馨的,作者对海的感受是何等细腻,用词造句又是何等的精准啊!同学们,让我们把这一自然段美美地读一读,再来感受一下五月间的海水、海面和海风。


〖感悟〗情味浓烈、意象灵动、意境丰韵是汉语言文字的特点。从这个课例中,可以看出,教者能够从汉语言文字的这一特点出发,让学生通过甄别来触摸语言文字的质感,领悟弦外之音、言外之意,倾听语言文字背后的声音,实现“文心”与“人心”的融通。“温馨”与“温润”这是两个貌合神离的词语,在教学中往往会被忽视,但教者能够凭借着自身敏锐的语感,发掘了这个极有训练价值的教学资源,精心预设。教学中,经过教者“这两个词语能否互换一下位置”这一巧妙点拨,学生的思维被激活了,经验被唤醒了,他们以身体之,以心验之,以情悟之,把文字背后的信息、形象、意境、气韵都彰显了出来,使得语言文字的穿透力及其魅力在学生心中熠熠生辉。我觉得,如此甄别,既能让学生感悟到初夏海的浪漫与温馨,又能让学生在不知不觉之中体悟到作者遣词造句之精妙;如此开掘,既是对语言意韵的揣摩,又是对语言理法的领会;如此触摸,还能使学生感受到此时的文字已不在是僵化、冰冷的符号,而是赋予个体情愫的有情之物,滋养着心灵智慧。


有诗云:“寻梦,撑一支长篙,向青草更青处漫溯。”为了追寻语文学习的本真,在语文教学过程中,我们要咬定“语言”不放松,从语言文字入手,寻求策略,引领学生品味语言的滋味,探寻语言的规律,滋生学生的言语智慧。这正是语文教学的应尽之责。


 

习作,儿童生命的曼舞轻扬


习作,儿童生命的曼舞轻扬


——由两节习作指导课说开去


 



曾经听过的两节有关表达感受的习作指导课,一节是著名特级教师靳家彦老师上的人教版教材上的习作课,一节是教坛新秀邢跃武老师上的自主开发的习作课。两节课的授课对象都是六年级的学生,两位老师在课堂上都注意调动学生的习作兴趣,立足学生的生活实际,唤醒学生习作的主体意识,引导学生捕捉感受,表达真情,让学生在轻松自由的情境中放飞思想,完成习作。这两位老师的精彩教学为我们进一步理解、反思和改革习作教学提供了鲜活可感的实例。


一、“作文,从真感受开始”


学生习作难,作文教学效率低下,这是由来已久的问题了。究其原因,我们以为,这可能与对作文教学的认识偏颇有一定的关系。尽管《语文课程标准》强调指出:“写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于表达,应引导学生关注现实,热爱生活,表达真情实感。”然而现实中我们看到的是,写作教学依然缺乏对儿童生活的关注和挖掘,忽视学生的生活体验和独特感受,往往过多地强调审题、立意、选材、谋篇布局等多方面的要求,求新求异。学生常常是奉命而作,至于学生会不会写,想不想写,有没有兴趣写,课堂上老师却很少顾及,甚至置之不理。如此一来,把一些浅显的东西神秘化了,简单的东西复杂化了。学生为了迎合老师的心意,只得闭门造车、挖空心思去编造一些故事。


    其实,习作是儿童生活的真实反映。记得一位学者曾这样说过:“作文就是中小学生用语言文字表达自己对外界信息的审美感受的过程和结果。”《语文课程标准》也指出:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”由此可见,习作是儿童个体的一种精神生活,是儿童自身的一种独特体验,是儿童自我表达、与人交流的一种实际需要,是儿童真情的一种自然流淌。可不是吗,习作本该是儿童生活的一部分,就如同吃饭睡觉一样,是儿童的一种生活需要,它并不神圣,也不玄乎。这里,我们不妨来细细品味老师与学生的一段对话:


师:下面我先做个自我介绍,然后你们再说。我姓靳,一个革命的“革”字,加上一个一斤二斤的“斤”字。这个字读什么?


生:靳。


师:真聪明!继续听,我下面说的这段话有几个要点?我姓靳,今年58岁,是天津南开小学的语老师,看到你们个个精神抖擞,特别认真,我很兴奋。我想,今天的课一定能上得特别成功。我的话说完了,有几个要点?


生: 我认为有4个要点。第一,您的姓。


师:姓什么?


生:姓靳。第二,您的年龄。


师:我多大?


生:58岁。


师:第三呢?


生:您所在学校的名称。


师:哪儿?


生:天津市南开小学。


师:第四?


生:第四是我们这堂课一定能上成功。


师:这就是我的什么?


生:这就是您的内心感受。


师:说得太好了!(生鼓掌)这位同学听的能力非凡,她听了一遍就迅速总结出四点来,而且,将我见到同学们的心情概括为两个字。哪两个字?(板书:感受)大家说——


生:感受。


师:再说——


生:感受。


师:再说——


生:感受。


师:什么叫感受?就是看到外界的事物、人物、文章什么的,心里有所感悟,对吗?


生:对。


师:这就叫做“感之于外”。(板书:感之于外)读——


生:感之于外。


师:什么叫“受”呢?就是“受之于心”。(板书:受之于心,指着“心”字)我们用这个字代替“内”。读——


生:受之于心。


师:一起来读这两句。


生:感之于外,受之于心。


师:感受,太重要了。感受是习作的前提,感受是立意的开端,感受是传情的基点,感受是行文的动力。作文不是从审题、立意、选材开始,而是从真感受开始的。


从这个片段,我们可以感受到老师对习作的深刻理解——“作文不是从审题、立意、选材开始,而是从真感受开始的。”这是多么精辟的言说啊!它既道出了习作的本质,也为学生撩开了习作的神秘面纱,重构了习作的概念,使学生有一种拨云见日之感。文章是感情的产物,学生只有对生活有所感受,有所思考,才会产生习作的冲动,才有可能写出动人的文章。要不古人怎么会说“情动而辞发”呢?写文章其实就是这么简单,它需要的是真感受,而不只是方法和技巧之类的东西。试想,当文人墨客有感而发,文思如泉的时候,有几人能顾及到起承转合、红线串珠这些写作技法的呢?感受是习作的原动力,离开了鲜活的情感之源,学生的习作就会遮蔽童心,失去童言,远离童真。那么,现实中,学生对作文到底心存怎样的一番感受呢?我们再来看看老师的一个教学片段,听听学生的声音:


师:现在,我想请同学们以“作文”为题来说一说你的感受。实话实说,你喜欢作文吗?


生:我有时候喜欢,有时候不喜欢。


师:为什么?


生:我喜欢写作文是因为有时我受了委屈可以写在作文本上,这样心里会好受些。我不喜欢写作文是因为有老师的作文题目不太符合我的生活,觉得特别难,所以,我就不喜欢写作文。


师:也就是说,有老师布置的作文题你没有内容可写。好,实话实说,说的都是真实的想法。


生:我大部分的时候是喜欢写作文的。因为老师布置的题目都十分合我的心意,所以,我写出来后,老师给我的分数都比较高,我有一种荣誉感。


师:老师给你鼓励了,你有荣誉感,所以你喜欢写作文,体验到成功的乐趣。她的体会非常深刻。给点掌声。(生鼓掌)接着说,实话实说,喜欢还是不喜欢。


生:我以前不喜欢写作文,但是从这学期开始,语老师让我们每天写日记。经常写日记后,我觉得,写作文可以抒发自己的心里感受。我现在开始慢慢喜欢写作文了。


师:你们语老师听了多高兴呀!以前不喜欢,现在喜欢了。我还是想听听哪些同学不喜欢作文。


生:我非常不喜欢写作文。因为有时候,我的作文写得挺好的,但怕老师和同学们会说是抄的。有时候,我的作文写得不好,又怕老师和同学们会说我的水平不好。


师:好了吧,怕人家说是抄的;不好吧,又怕人家说水平不高。因此,左右为难,不喜欢作文。好,真的是实话实说了。


生:我是不喜欢写作文的。因为我没有什么耐心。写作文要有耐心,要耐心去观察,去思考,而我没耐心去看去想。


师:你是嫌麻烦对吗?你们看,过去写作文,首先要审题,再确定中心,然后得选择材料,选好材料还得列提纲,接着根据提纲再起草,起了草以后还得修改,修改了以后还得誊清,然后交给老师,结果得了一个“中”或者“差”。老师再改,再誊清,你说麻烦不麻烦?


生:麻烦!


师:没内容,嫌麻烦,还有其他原因吗?还有的同学可能会说,我不知道该怎么去写。我从一年级到现在写作文总是得中等,不知道用什么办法才能写好作文。有这个原因吗?


生:有。


师:概括一下你们的发言,大体对作文的恐惧心理有三个:第一个是没内容写;第二个就是不知道怎么写,就是缺少写作文的方法;第三个就是嫌麻烦。你们不喜欢作文的原因恐怕主要就这三条。现在,我们要改变这种作文的状况。我们先从感受出发,你们把这几句话牢牢地记在心里:(板书)感受是习作的开端,感受是立意的前提,感受是传情的基点,感受是行文的动力。


生:(齐读)感受……动力。


    从这段直达学生心灵的对话中,我们可以看出目前学生对待作文的一些心态,以及造成这种心态的些许原因。我们感到学生畏惧作文,既有其自身的原因,诸如生活经验的缺乏、知识基础的薄弱、思想认识的浅薄,等等;也有教师的原因,诸如写作素养的缺失、教学理念的滞后,教学行为的偏差,等等。教学中,老师深知学生的作文心理,在与学生进行心与心的交流之后,再次强化了“感受是习作的开端,感受是立意的前提,感受是传情的基点,感受是行文的动力。”这句话,为学生指点迷津,帮助学生改变畏惧作文的状况。这样,学生在老师的启发引导下,愈来愈清晰地认识到:作文,原来是从真感受出发的,是出于倾诉感受的需要,一次作文,其实就是一次心灵之旅。可以想见,当学生知道了作文的真谛的时候,他们心中的那种畏惧作文的心理必然会得到消解,而对作文产生一种别样的感情。


    生活不是缺少美,而是缺少发现的眼睛。学生也不是没有感受,而是缺少留意生活的习惯。太阳每天都在升起又落下,生活每天都在继续着。只要学生能够心存热爱,热爱生命,热爱他人,热爱大自然中的一切,感之于外,受之于心,就会从司空见惯的事物当中获得丰富的感受,就会在感受生活的真善美的过程中发现许多令人感动的东西。这感动,或许只是源自路边那无言的小草,只是源自树头那飘落的黄叶,只是源自老师那鼓励的目光,只是源自奶奶那幸福的微笑……有了这些感动,学生就不会为作文而发愁了。那么,我们怎样引导儿童到大千世界中去捕捉感受,积淀经验,形成习惯。我们或许能从邢老师的这个教学片段中寻找到答案:


    师:同学们,老师今天是第一次走进百家湖小学给大家上课,此时此刻,老师的内心会有什么感受呢?请你们猜一猜。


生:我猜想老师一定很激动。


师:是啊!和同学们在一起,老师的心情始终是激动的,飞扬的,你真善解人意。


生:我猜想老师一定很高兴。


师:看着同学们这一张张笑脸,老师当然高兴。再猜一猜老师还有什么样的感受?(就近请一位男生)用手摸摸老师心跳,感受到了吗?(耳语:心跳快、激动、紧张。嘘,先别说。)谁来猜一猜,他要对大家说什么?


生:他想告诉我们,老师给我们上课有点紧张。


师:他说对了吗?(对)你怎么猜到的?


生:我猜想老师心跳一定比平时快,那是紧张的原因。


生:我看老师脸红了,说话时不流畅,声音有点发抖,可能紧张。


师:你通过听话,发现老师有点紧张;老师脸红了,面部表情看出老师有点紧张,观察真仔细。他们都猜对了吗?(是的)握个手,谢谢你的配合!继续猜?


生:我猜想老师给我们上课,一定感到很荣幸。


师:是啊,老师早就听说百家湖小学六(4)班是个优秀的班集体,同学个个聪明可爱,今天有幸与大家零距离接触,能不感到荣幸吗?其实,每个人自己内心的感受,自己最清楚。刚刚接触就几分钟,同学们就猜出老师的内心是激动、高兴、紧张、荣幸,真的很棒,此时此刻,老师的内心除了以上这些感受外,还有些自信,有些新鲜呢。


这是老师教学的开场白,幽默风趣的话语中透发出一种教学智慧,看似漫不经心的闲聊,实是教者的匠心独运,在不露痕迹地引导学生留意生活,感之于外,受之于心,捕捉感受,表达真情,为下面的教学做铺垫。我们看到,通过这样的闲聊,学生逐步打开了话匣子,很快进入状态,他们在揣摩体会和对话交流的过程中能够真切地感受到:捕捉感受离不开仔细地观察和细心地体会。而这,正是习作的前提和基础。



“作文,从真感受开始。”当学生明白这个道理之后,他们就会把目光投向自己的生活世界,并用自己的真情去拥抱,去感受,去体验。这样,他们便会觉得,生活就是习作的源泉,习作的内容原来是这样的丰富多彩,用之不竭,而写作文的所谓技巧又是何等的简单——就是把自己的所见、所闻、所思、所感用语言文字写下来,是一种浑然天成的自然而然。这不正是体现了“我手写我心”的习作真谛吗?


二、“作文,生命与生命的对话”


    我们认为,对话不只是阅读教学的专利,其实,作文教学也一种对话,是学生、教师与生活之间对话的过程。这是建立在学生已有的生活经验和教师对习作教学目标的准确把握的基础上的一种教学对话。这种对话是围绕着教师精心设计的一个或几个富有张力的、能够拓展思维的、直抵学生心灵的话题而展开的。教学中,通过话题的展开,启情导趣,导开言路,唤醒学生的生活积累,让学生能够在真情对话的过程中,激活自己的生活储备,迅捷地从自己的记忆仓库中调取出与本次习作要求相匹配的素材,且能产生一种不吐不快的写作冲动,从而使学生易于动笔,乐于表达。我们还是回到课堂上来聆听那精彩的对话吧。先看老师的一个教学片段:


师:看到现实的生活,引起你感情的波澜,产生了一种强烈的要表达出来的欲望,这时候,才能写出作文来。如果现在我问你,你最想告诉大家的是什么事情,可以说吗?也就是说,我现在要引导大家写什么都行,写人写事,写风花雪月、写天气变化,理想、幻想、甚至于梦想,想写什么就写什么。


生:我想写我的第一次。


师:想写你的第一次什么?


生:我第一次被爸爸打了。


师:爸爸为什么打你呀?


生:因为我没有做作业。


师:爸爸做什么工作?


生:我爸爸送快餐。


师:爸爸为什么要你按时完成作业?你挨打的时候恨爸爸吗?


生:不恨。


师:为什么?


生:因为爸爸也希望我成绩好。


师:那么疼,你不恨吗?


生:不恨。因为爸爸是为我好。


师:这次打呀,打出了那么难得的认识。爸爸用什么打的?


生:用尺子打的。


师:还有凶器!(生笑)当爸爸举起尺子时你是怎么想的?当尺子落在你身上时你又是怎样想的?你哭了吗?


生:哭了。


师:哭的时候你想些什么?哭完了以后你又想些什么?把这些都活灵活现地呈现在我们面前,我们会对你的爸爸十分崇敬的。当然,我们也会觉得你爸爸的教育方法不太恰当。同意我的认识吗?


生:同意。


师:非常好。你这篇文章就可以叫“挨打”。


生:我想写这样的一篇文章——《被冤枉的滋味不好受》。


师:你被冤枉了?谁冤枉你了?


生:妈妈冤枉的。


师:怎么冤枉的呢?


生:有一天,我躺在床上。妈妈到阳台上晒被子,发现被子上有一块是湿的,就骂我不懂事。因为那是冬天。


师:妈妈以为你尿床了?(生笑)


生:后来,她才笑着对我说,其实不是我尿床,而是热水袋破了。


师:妈妈冤枉你了,你又是个女孩子,你心里怎么想?


生:心里觉得很难过。


师:当妈妈向你道歉的时候,你又怎样想?


生:我想原谅妈妈。


师:妈妈委屈了女儿,可是女儿不计较。女儿觉得妈妈能向女儿道歉,是何等高贵的品质呀,所以当你受了委屈的时候,一定不要只是怨恨,因为他们是我们的亲人、长辈、同学、同胞,我们不要想报复他们,更不要想让他们变得不舒服,而想着怎样友善地解决误会。好吗?


生:好。


……


师:还有不少同学要说的。时间关系,我们一会儿用笔来倾诉,可以吗?


生:可以。


师:(出示投影)今天我们的作文是这样的,请同学们看大屏幕,请一位同学给大家读一读。


生:这次作文不规定题目,也不限定内容范围,请你自由写。你想写大自然秀美的山川,变幻的风云雨雪;想写千姿百态的事物,各种各样的人,想写自己的爱和恨,快乐和烦恼,想写自己的幻想、梦想、理想都可以,动笔之前先认真想一想,自己最想告诉别人的是什么?然后放开来写,把自己想说的意思写具体,写清楚,注意不写错别字,写完以后,读一读,有不满意的地方修改一下。最想告诉别人的可以理解为感受最深的。


师:读得真好,拿过来就读,读得那么好。作文绝不是教给你审题、立意、布局谋篇,而是你和我情感的交融,生命和生命的对话,在这个时候,我才真的对你的作文进行了指导。


在这里,老师设计了一个极为宽泛而自由的话题,让学生敞开心扉,展开对话。我们看到,在对话的过程中,老师关注的是学生对生活感受的真实表达,注意启发学生的心灵智慧,丰富学生的情感世界,拓展学生的思维空间,提高学生的思想认识,并给以学生最大的自由,抒发其内心的感受;我们还看到,在对话的过程中,老师能够珍视学生的独特感受,尊重学生的个体差异,用情感激活情感,用心灵碰撞心灵,循循诱导,抵达学生的心灵世界。在这个对话的过程中,老师始终用那浑厚亲切的话语与学生进行着真情交流,他那亲切和蔼的话语,就好似和煦的清风,给学生送去温馨和惬意,吹开了封存在学生心灵深处的积淀已久的那份情感。所以,我们在课堂上聆听到了学生生命花开的声音。我觉得,这样的习作指导才是真正意义上的有效指导,才能够达到如冰心所说的那样,让学生“心里有什么,笔下写什么,此时此地只有‘我’……只听凭此时此地的思潮自由奔放,从脑中流到指上落到笔尖。微笑也好,深愁也好,洒洒落落,自自然然地画到纸上。”惟其如此,才能真正达到像《《语文课程标准》所强调的那样:“要求学生说真话、实话、心理话,不说假话、空话、套话。”


下面,我们再来欣赏老师的一个教学片段:


师:那么,此时此刻,你们的内心有什么感受呢?静下来想一想,想清楚了再说。


生:我此时很激动,因为客人老师来给我们上课,这节课一定很精彩。


生:我刚开始时很紧张,因为老师身材很高大。但与同学交流时,我感到老师很随和,现在好多了。


师:你的适应能力蛮快的吗,继续下去你会更加“好多了”。


生:非常紧张,不过见你和蔼,说话亲切,我想你一定是位优秀的老师,肯定能上好这节作文课。


师:谢谢你的夸奖,我们一起努力。(请一位不发言的男生起立)你紧张吗?(点头)老师和你握握手,好吗?别光点头,说话——


生:我此时此刻很紧张。


师:能给大家具体说说吗?


生:此时此刻我很紧张。我现在在众目睽睽之下上课,心里像十八个水桶打水——七上八下,我的脸色铁青。


师:打断一下,到底是多少个水桶才七上八下?


生:十五个水桶。


师:够紧张的。你说在众目睽睽之下上课,好像不准确,应该……来,你回头,大胆地看看后面听课的老师们。看好了,想想应该怎么说?


生:在几百双眼睛关注下上课。


师:脸色铁青,你能够看到?应该怎么说?


生:脸色白了。


师:白了?再想一想。


生:我感到脸发热。


师:哎呀!你的手心怎么了?请同坐看手心出汗。你说说看,此时此刻他的心里会怎样?


生:他很紧张。


师:现在,请你来具体说说此时此刻心里怎样紧张,你有把握么?


生:此时此刻,我的心里十分紧张,因为有几百双眼睛注视着我。我的心里像十五个水桶打水——七上八下,我感到脸发热,手心也湿漉漉的。


师:(走近拍一下)你的腿?


生:我的腿一直在发抖,脚心都冒冷汗了。


师:真够紧张的。说得好吗?掌声鼓励。我的手心也出汗了,老师谢谢你。不过老师要提醒你,今后课堂上,大胆发言,自信一些,别紧张,好吗?


师:其实,我们平时积累的词语,也有不少能够表现出人物紧张的,谁来说一说。


生:心惊胆战、胆战心惊。


生:提心吊胆、六神无主、惊慌失措。


……


师:同学们积累的词语真不少!我们学过的课文中也有不少片段是写人物紧张感受的,回忆一下,能说说吗?


生:《黄河的主人》课文中有形容人物紧张的片段,写艄公在黄河上行船的时候,在波涛汹涌的情况下,很紧张。


师:老师如果能听你把描写艄公紧张的情节说出来就更好了。老师也来说一个,好吗?(老师通过有感情的朗读,引导学生体味)


烛焰摇曳,发出微弱的光,此时此刻,它仿佛成了屋子里最可怕的东西。伯诺德夫人的心提到了嗓子眼上,她似乎感到德军那几双恶狼般的眼睛正盯在越来越短的蜡烛上。


师:想起来了吗?


生:这是《半截蜡烛》里的一个片段。


师:这段描写人物紧张的文字,写得多细腻啊!看来,我们平时读书,学习课文,还应该留心,注意积累好的词语、片段。这样,我们习作时就会感到得心应手,挥笔自如。


师:此时此刻,你的内心又有什么新感受呢?想一想。


生:我的心情渐渐变好了,就像窗外的天空一样,一片晴朗。


生:我的心里很高兴,我们又多了一位朋友。


师:我也很高兴,这么短的时间里,结识了你这位重感情的朋友。握个手吧。


生:我很伤感,因为这节作文课就快结束了,你也要走了,我们不能再见面了。


师:“你要走了,我们不能再见面了”我听了怎么总觉得别扭,你的意思是说:老师上完这节课,要离开百家湖小学了,因为老师的学校还有工作等着老师去做,你舍不得,是吧。


……


    邢老师的教学一直以聊天的方式进行着的,他先让学生猜测自己首次走进百家湖小学为同学们上课的感受,再让学生自由地谈谈自己进入课堂后,在几百位听课老师目光注视下的切身体验和感受,并引导学生将这种感受表达具体。我们看到,老师的启发之下,学生能够与自己的心灵展开对话,及时地把自己的内心感受,并与老师和同学展开交流。在对话的过程中,老师总是不失时机地加以引导、点拨,让学生能够把自己的内心感受更加具体明白的表达出来。比如,在引导学生表达紧张心情的时候,老师的指导就充满着智慧。对于紧张心情的表达,可以描写一些外在的表现,如:手心出汗、腿在发抖等;也可以描写内心的活动,如:六神无主、忐忑不安等;还可以通过想像、类比等方式来表达,如:十五个吊桶打水——七上八下,心情就像窗外的天空一样等;还引导学生从阅读学习中体会,等等。这样的指导,是细致的,多方位的,使学生不仅捕捉到了生活中的感受,而且明白了怎样来表达自己的感受。我们还看到,在教学过程中,学生的内心感受是在不断变化着的,老师注意在引导学生与自己的心灵进行对话的同时,让学生能够去捕捉到那些稍纵即逝的感受,并让他们尽情地表达出来。这样就能够使学生在捕捉感受、表达感受的进程中,逐步地感悟到不同的心境,不同的人物,不同的环境,都会引起不同的感受,从而让学生明白习作就是要准确细腻地表达出人物内心情感的变化。我觉得,这就是老师的匠心所在。


“作文,生命与生命的对话。”当我们明白了这个道理的时候,我们就会把目光投向儿童的生活世界,尊重儿童应有的权利,关注儿童健康的成长,理解儿童,亲近童心。这样,我们在习作教学时就不会只去讲授那些劳而无功的写作技巧,而会注重学生生活体验的积淀,情感世界的丰富,思维空间的拓展,语言材料的积累,让学生的习作拥有汩汩欢唱的源头活水。也只有这样,学生的习作,才会洋溢着儿童的烂漫,流淌着儿童的真情,飞扬着儿童的智慧。


三、“让每个学生都有表现自己的机会”


    我们知道,人的深层需要都有渴望别人赏识的愿望,对于尚未成人的小学生更是如此。每位学生都有进步的愿望,都有被人欣赏,被人肯定的愿望,都有主动发展的潜能。其实,儿童的习作能力的形成和发展,在很大程度上得益于老师的宽容、信任、引导和激励。当学生用自己的智慧写成了习作之后,他们满心欢喜,最渴能够望得到的是别人的认可和赏识。此时教师就应该顺应儿童的心理,为其搭建一个展示交流的平台,采用多种方式,让每个学生都有表现自己的机会,体验成功的快乐。老师深谙此道,为了能够最大限度地满足了学生的表现自我的心理需求,他的习作讲评的设计别具特色,充满创意。学生完成习作初稿之后,老师在黑板上写了“小小作家笔会”这6个漂亮的美术字,并让学生推荐两位同学来主持这个笔会,这种新颖的讲评形式吸引着每一个学生。这里我们不妨来回放一下当时的一个教学场景:


师:掌声有请两位主持人。我把位置让给你们俩。我先讲几句:刚才40分钟同学们在下面写,我什么也没有说,也没有指导。这节课,我们要进行这篇作文的讲评,我又没有看,又没有批改同学们的作文,因此,我想请两位主持人替我做主。我想先听听主持人的意见,你们准备怎样主持呀?


1:我觉得作为主持人最重要的是要使现场的气氛活跃起来。


师:那么怎样使现场的气氛活跃起来呢?


1:和大家打成一片。


师:主持人光和大家打成一片可不行,光打成一片就乱成一团了。还要做什么?主持的时候,第一件事先要做什么?想不起来?你想起来了吗?


2:我准备先让每个同学先介绍自己所写作文的题目,然后让同学们选出自己最想深入了解的作文。在读作文的时候,如果有意见可以随时打断,欢迎对他的作文进行评点。


师:她的主持方案能通过吗?


生:能。


师:鼓掌通过。(生鼓掌)华彦,你同意她的主持方案吗?


1:同意!


师:希望你们两个配合默契,珠联璧合,让全班每个同学都有表现自己的机会。因为这套方案本身就是一种创造。下面就开始吧。不过,我还是要当辅导员的,在点评作文当中,如果我有什么意见,同学们愿意听吗?


    这个简单的教学环节,让我们感受到的是全新的教学理念和靳老师的教学智慧。我觉得,这个教学环节至少有以下几点值得我们关注:第一,成功信心的树立。“小小作家笔会”这种形式的学生会使学生感到新鲜有趣,课堂上学生以“小小作家”的身份参与交流,他们信心倍增。第二,个性才情的展示。教师信赖学生,把讲台让给学生,展示了学生的才情,尊重了学生话语权;第三,主体地位的发挥。让学生来主持,能够拉近学生之间的距离,有利于调动了全体学生参与的兴趣,彰显学生的主体地位。但在行进的过程中,教师没有忘记自己的主导作用,能够适时地给予引导、点拨,确保教学的有效性。


我们知道,学生习作水平的发展是不均衡的,有差异的,以往的讲评课唱主角的常常是一些优等生,大部分学生还是难有表现自我的、体验成功的机会,而在讲评的过程中教师又是以这些优等生的作文作为衡量、评判学生习作的标准,这样,就会使大部分学生对习作“望成功而莫及”,这势必会关闭他们的情感闸门,扼杀他们的表达欲望,从而使他们对写作产生一种畏惧和抵触的心理。而在老师的课堂上,学生个个都是主角。我们看到由于主持人的提议,每个学生都很愉快地介绍了的自己的作文题目,对于那些大家都感兴趣的题目,学生就把它写在黑板上。令人惊喜的是,学生的作文题目没有一个是重复的,可谓是异彩纷呈。这里我们不妨来欣赏一下学生的作文题目:《我能行》《长大后》《我——未来的漫画家》《我最好的朋友——妈妈》《恐怖的一幕》《爸爸第一次发火》《与事实相反的梦》《梦断篮球场》《一件异想天开的傻事》《我的理想——兽医》《你好,老靳》《极限接触》《我是一只蚂蚁》《我的第一次》《它就这样离开了人间》《妈妈流泪了》《讨厌的绰号》《老友万岁》《我发现了一根白头发》《第一次被爸爸打》《我的烦恼》《看家的恐惧》《我的偶像》《集体力量大》《小偷先生,你们绝望吧》《我说服了爸爸》《好聪明的甲鱼》《爸爸你太累了》《我好后悔》《第一次独自睡觉》《妈妈,你不能输》《世界杯夺冠》《我也曾淘气过》《啊,我发现了》……看到这些题目,老师动情地说:“同学们看,黑板上写上了大多数的题目,这些题目多有创造性呀,都是你们发自内心的真实情感的流露。这些题目包括写人的,写事的,写物的,写理想的,写幻想,写梦想的,写喜怒哀乐的,什么都有,直抒胸臆,多好呀!”


    与老师不同的是,老师把交流题目的环节放在了学生动笔写作之前,同样也是很精彩的:


    师:我们这堂作文课,就是要你把刚才捕捉到的真实的感受表达出来。那么,我们在写作文之前,准备给你将要写的文章定一个什么题目呢?要知道,题目是文章的眼睛,给文章定下一个好的题目,文章就成功了一半啦!请同学们静下心来,想想作文题目,想好的记下来。巡视发现个性习作题目,相机板书:


一节别开生面的作文课;我快乐 我失落;沟通 从微笑开始……


师:《一节别开生面的作文课》是谁定的题?看来你是从这节课给你的感受这个角度来命题的。很好,老师希望你的文章能够写出别开生面的感受。


师:《我快乐 我失落》是哪一位?能够说一说为什么定这样一个题目?


生:我快乐,在短短的,不到40分钟的时间里,老师的作文课使我感受到了快乐,我知道,老师就要和我们分别了,我们心里很是依恋,有种失落感。


师:《沟通 从微笑开始》这位同学老师和同学们沟通中,捕捉到了一种非常独特的感受,这个题目新颖,有创新,老师真的希望早点看到你的作文。


……


师:刚才,老师看到同学们写下了许多精彩的作文题目。现在请你们拿起笔来尽情地去把自己捕捉到的真实感受表达出来吧!


    看到自己的题目出现在了黑板上,学生的心中怎能不升腾起一种激动和愉悦呢?怎能不亲近作文,喜爱作文呢?


    两节课上,我们看到了那么多凝聚着儿童智慧的作文题目,这不禁让我们想到了赞可夫说的一句话:教学法一旦触及学生的情绪和意志领域,触及学生的精神需要,这种教学法就能发挥高度有效的作用。这也许就是这两节课为什么会产生如此效果的原因吧。


    “让每个学生都有表现自己的机会。”当这个理念融入到我们的教学当中的时候,我们就会把目光投向每个儿童,关注着每一个生命个体的健康成长,让他们生命之花在习作中绽放。这时,我们便会走下讲台,融入学生之中,把讲台让给学生,最大可能让每个学生把自己习作中最得意的地方展示给大家。课堂上,可以让他们说说自己那独具匠心的题目,读读自己作文中那些生动优美的语句,甚至一些用得精当准确的词语,让学生在展示自己习作的过程中,揣摩品味,欣赏辨析,合作分享,学会尊重,懂得赏识,体验成功。如此一来,我们就有可能唤醒学生沉睡的潜能,鼓起他们前进的风帆,让他们的个性和灵性在习作中曼舞轻扬。